第二章 文獻探討
第一節 初任幼兒教師的定義與發展階段
第二章 文獻探討
本研究之目的為暸解初任幼兒園教師所持之教學信念，及在教室脈絡下探析 影響個案教師教學信念與實踐因素，將教學信念實踐於教學上的一致性。
本章共分四節進行分析與探討，第一節探討初任幼兒教師的定義與發展階段
；第二節闡述教學信念的意涵與影響因素；第三節提出教師教學信念與實踐之相 關研究；第四節闡述發展合宜實務之定義與內涵。
第一節 初任幼兒教師的定義與發展階段
一、初任教師之定義
江麗莉與鍾梅菁(1996)將幼兒園初任教師定義為剛完成師範學院幼兒教育 學系、幼兒教育師資科或是幼兒園專業學分班課程，而且目前在幼兒園工作者。
林宜玄與翁美惠(2008)認為初任教師應是依據師資培育法相關規定修畢師資職 前教育課程，透過教師資格檢定，且由教師甄試取得正式教師資格，任教年資在 三年以內的專任教師。白清平(2000)提到初任教師定義根據師資培育法取得正式 合格教師，並且任教年資在三年以下。因此，本研究將初任幼兒園教師定義為資 格檢定教學年資在三年以內的正式教師。
二、初任教師之發展階段
國內外各學者對於教師發展階段皆有其不同之論述，而本研究根據教師階段 發展的整理內容中，僅有 Katz(1995)、廖鳳瑞(1986)&饒見維(2003)對於幼兒教 師在發展階段有做研究，因此，研究者依據國小的學者對於教師發展階段研究做 為參考，以下內容來做說明。
Berliner(1988)根據教師專業發展特徵，將教師職業發展劃分為五個階段：
(一)初任：指任教一年，教師需要大量的教學技能的學習並且須了解學校中處世 原則。
(二)進階初任：指任教兩年至三年，教師明白在教學上不可能達到自己理想中的 狀態，忙於管理學生行為。
(三)能幹教師：指任教三年至四年的經驗教師，教師能明確知道自己要做甚麼，
將教學技巧更加精進。
(四)練達教師：指任教五年左右，教師經驗更加豐富，開始不斷調節自我。
(五)專家教師：指第四階段之後的教師，他們在教學上更加靈活自如，知道在甚
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麼時間要做甚麼事情。
Katz(1995)將幼兒教師的成長劃分為四個階段：
(一)求生期：指任教第一年，教師關切自己能否在應對每日的挑戰中生存下，感 覺不適任、尚未標準好，發現自己預期的成功和教室的現實之間的差異。
(二)鞏固期：指任教第二年，開始鞏固第一年的收穫，教師可以感受到自己已克 服新鮮人的焦慮與無助感，有能力整理自己過去一年的教學經驗與心得，並有能 力規劃自己接下來需要克服的困難與需要學習的特別技能。
(三)求新期：指第三、四年，教師開始厭倦與同樣的事情，想要尋求創新的事物，
開始探索幼兒教育新的教具、教材、教法等等，以調整、更新和充實自己的教學 內容。
(四)成熟期：指第三年到第五年之後，教師肯定自己的能力與角色，以身為幼兒 的老師為榮，並有足夠的能力去探索更高層次的問題。
Yarger&Mertens(1980)將教師的發展劃分為六個階段，其中初任教師階段為 第三階段(引自饒見維，1996)：
(一)師資生前會考慮是否能成為教師。
(二)師資生階段，決定投入教師生涯，開始準備提升自己的基本能力。
(三)初任教師階段，是教學的第一年，關切教室秩序，更進一步發展教學技巧。
(四)發展中教師階段，是指教學第二年到第四年，除了關切到教示秩序；也關切 到階學的內容和師資培育訓練上的不足。
(五)實務教師階段，是指教師大概有三年到八年的教學經歷，在各方面較為穩定。
(六)資深教師階段，是指擁有八年以上的教學經歷，而且已完全發展出一套自己 的特別教學技巧，對於專業活動有著不同需求。
陳美玉(1999)將教師專業發展分為四個階段，因從職前訓練開始分階段，故 初任經驗應從第三個階段開始。
(一)師資生階段：此階段是專業發展的起始點。
(二)實習教師階段：此階段教師處於一個有理想與期待；想將自己所學的加以運 用此階段。
(三)新任教師階段：此階段為任教前三年，是教師全新的專業學習與發展的開 始，此階段的教學對於日後專業發展的態度與習慣有很大的影響力。
(四)經驗教師階段：此階段為任教三年以上的教師，隨著教學年資的增加，大多 已無適應環境、教學技巧方面的問題。
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廖鳳瑞(1986)&饒見維(2003)將幼兒教師的成長歸納為探索期、奠定期、適 應期、發奮期、創新期、統整期分為六個時期：
(一)探索期（大一以前）
此時期屬於高中升大學的求學階段，透過探索教師的工作特性，以瞭解自己 的人格特質、性向、興趣，是否適合從事教職的行業。
(二)奠定期（大二至大四）
透過正式課程中基礎教育科目及教材教法研究等，奠定成為教師所需的基本 專業知能，包括思考、理想、理念等層次的奠基，並藉由見習與實習的學習經驗，
提早體會教育實務情境，以便將來實際任教遇到衝擊時，能做專業思考與專業判 斷。
(三)適應期（任教第一年）
此時期是由學生身分轉換為教師身分，教師會開始關切學生的學習特性及教 室秩序的管理，並進一步發展教學技巧。由於是任職的第一年，這些新手教師最 為擔憂的是自己的生存問題，及滿足學生、同事、家長、社會等方面對教師角色 的期望，同時也需適應教學活動與實際工作環境之間的複雜度，努力調整理想與 現實間的差距，以克服困難，繼續勝任教學的工作。
(四)發奮期（任教二至四年）
初任教師經過一年的適應期後，第二年開始已能克服新手教師的焦慮與無助 感，進而發奮圖強、大量學習，開始重視教學效能，且能有效規劃並管理班級教 學活動，掌握學生各個學習階段的需求與困難。同時，也會開始探索新的教學法、
新觀念及幼教新趨勢等，蒐集與研究新的教材和教具，以充實或更新自己的教學 內容與信念。
(五)創新期（任教五至九年）
此時期之教師已能肯定自己的能力及角色，充分掌握教學活動，也願意嘗試 新的教學方法，尋求教學上的超越與卓越，重新檢視自我的教育觀念與教學信 念，建立專業能力，是一段穩定、安定、勝任的任教階段。
(六)統整期（任教十年以上）
此時期之教師已熟練各項教學專業，在教學活動、教學策略、課程發展及學 生管理上擁有自我創見，且能統整自己各方面的專業知能、專業技巧及專業信念 等，建構出個人的專業理論與教學信念。
綜合上述研究者透過教師專業生涯發展階段來劃分，研究發現任教第一年求 生期的教師面臨教育現場的衝突，再加上對自身的不自信，因此此階段較需支持 與協助，而在進入二到四年的經驗後，則慢慢習慣於教學，並將第一年的累積經 驗漸漸地活用於現場中。教師在初任階段到底有多長，每位研究者給予的說法不 盡相同，但以上述資料來看多半以教師經歷為前三年的適應與調整為主，之後會 到達一個較穩定的發展階段。因此，本研究以大部分研究者論述，將教師初任階 段訂定為任教年資為三年。
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第二節 教學信念的意涵、與及其影響因素
國內有關教學信念的相關研究中，由於研究者所持立論及重點的差異，「教 育信念」、「教師信念」及「教學信念」等名詞均常有所見。
而各學者因研究動機、目的、領域、對象與研究方式不同，所採用的名稱也 不一致，以下針對「教育信念」、「教師信念」及「教學信念」做敘述：
「教育信念」探討包含教師教學、社區角色、學校在社會中的角色、及教師 對於家長與行政人員的信念，屬於教師對於教學與教育社會學相關的議題（陳誠 文，2002；黃儒傑，2003），而金毓翎(2006)認為「教育信念」由鉅觀的角度來 看，教育信念並非只有教師才有，而是每個人均具有的，是指個人基於本身獨有 之哲學觀點與思考架構，對教育相關事件與議題等所持有的個人態度與看法，探 討的範疇較廣；但從微觀的角度來看，則專門是指教師的教育信念，是指教師除 了對教學現場的相關事物存有信念，對教學現場以外的事物，同樣有其獨有的信 念。
在金毓翎(2006)研究中以「教師信念」是指教師受到個人先前經驗及當前環 境的影響，依據個人經驗、價值觀、偏見等觀點，對教師專業工作所持有的肯定 態度或想法，由教師個人脈絡出發，對其教師專業工作上秉持著，所認定的觀念、
判斷與價值。「教師信念」在於教師與自己本身的教學、環境、學生以及課程方 面所持有的信念(謝抒欣，2012)。再者黃儒傑（2003）認為「教學信念」一詞，
涵蓋範圍較明確，主要關於教師本身、學生、教學互動及教材等教學歷程相關的 因素。金毓翎(2006)「教學信念」重點較聚焦在於教學場域中的教學思考及對教 學的影響，對教學歷程相關因素所持有、所認定的觀念。教師教學信念是以個人 想法受到影響而形成的(吳曉玲，2008)。蔡宜岑(2011)談到教師在教學信念過程 中所面對的教學情境與教學中相關的人事物，所持的看法，來做判斷和進行教學 活動上教學信念。
綜合上述學者由表可以看出，「教育信念」著重在個人對於「教育」上所持 有的所有信念；「教師信念」則著重在教師對「教育專業工作」上所持有的信念；
「教學信念」則側重在教師對於「教學歷程」上所持有的信念。因此本研究以使 用「教學信念」一詞使其概念能更加清楚明確，以下分別針對教學信念的定義、
教學信念的內涵、教學信念的功能三部分進行探究。