國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：施淑娟 博士
一位初任幼兒園教師發展合宜實務信念 與實踐之研究
研 究 生： 梁速萍 撰
中 華 民 國 一 零 七 年 二 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
一位初任幼兒園教師發展合宜實務信念 與實踐之研究
研 究 生： 梁速萍 撰 指導教授： 施淑娟 博士
中 華 民 國 一 零 七 年 二 月
致謝辭
回想研究生這兩年一路走來，雖然很辛苦，但也充實了不少，相信對於往後 的教學有很大的收穫與幫助。論文得以順利完成，首先要感謝淑娟老師在繁忙工 作之中，犧牲寶貴的休息時間，費心指導與督促，讓我在著手研究的過程中找到 了方向與方法，以及同鑫老師給予的意見與指導，在此謹致上最誠摯的敬意與謝 意。同時，也感謝宗文教授與傳正教授在口試時殷切的指正，以專業角度，給予 我諸多精闢的見解與修正，使得本論文更臻完善。
感謝研究夥伴逸麟、桂鄉、美華、宴竹、裕玲在研究過程中鼎力相助與鼓勵，
讓研究過程充滿樂趣。也感謝參與本研究的所有老師詳實回答每一個問題，妳們 是我完成論文不可或缺的重要人物。更該感 謝 的是我 的家人。謝謝爸 媽一路 上栽 培我、支持 我 ，從小 就 提供我 良 好的讀 書環境，讓 我能夠 總是專心 只為 讀書，不為 其 他生活 瑣 事而煩 惱 。尤其 謝謝媽媽從 小到大 的陪伴與 悉心 教導，謝謝 爸 爸從不 干 涉我的 志 向。也 謝謝姊姊們 在論文 寫作上給 予的 經驗談與從 不 停止的 關 心，和 在 天上的 四舅舅是最 支持我 的，給予 我最 大的支持與 肯 定，能夠 生在 這 個家庭 的 我真的 非常幸福，讓我無後顧 之憂地完成論文，願與你們分享這份榮耀。
在論 文寫 作的 最後 階段 是 神的 恩 典讓我 能 夠擁有 如此良師益 友、如此 安穩 環境。尤其 是 以我的 條 件如此 ， 若不是 神的一路帶 領，豈 能在此時 此刻 完成論文？ 這 一路上 或 有曲折 、 挫折， 但都是神的 美意。 而每每在 最灰 心的時刻， 神 話語的 安 慰比什 麼 都來的 有力。回首 這段歲 月，怎麼 數算 ，都是恩典 。 將這篇 論 文以及 一 切的榮 耀都獻給天 上的真 神
速萍 謹致 2017/06/23
i
一位初任幼兒園教師發展合宜實務信念 與實踐之研究
作者：梁速萍
國立台東大學 幼兒教育學系摘要
本研究以質性取向的個案研究進行，以立意取樣的方式，選擇台 東縣快樂國小附設幼兒園一位初任幼兒園教師進行研究。並採用訪談 法、觀察法及文件資料分析法的策略，根據教師訪談內容、研究者觀 察紀錄及教師的教學日誌等資料了解個案教師之發展合宜實務的信 念，再透過教學觀察瞭解其個案教師發展合宜實踐之情形，以及影響 發展合宜實務信念與實踐一致性之因素。經資料分析與討論後，獲得 下列研究結論：
一、個案教師「發展合宜實務」的信念以創造一個充滿關愛的學 習環境、增進孩子的學習與發展以及建構適當的課程內容這三大面向 作為研究方向，有依循「發展合宜實務」中的參考依據作為教師自我 檢視自己的信念有呼應到「發展合宜實務」的參考依據。
二、個案教師「發展合宜實務」的實踐以創造一個充滿關愛的學 習環境與「發展合宜實務」所強調的重視充滿關愛環境的實踐形成是 有符合的；以增進孩子的學習與發展中，在語言與溝通和教學策略與
「發展合宜實務」所強調增進孩子的學習與發展是沒有符合的；以建 構適當的課程內容中，在整合性課程與「發展合宜實務」所強調的建 構適當的課程內容是沒有符合的，因此，在個案教師整體教學上還是 大部分有符合「發展合宜實務」中的參考依據。
三、影響個案教師發展合宜實務的信念與實踐之因素，為教師急
著進行下一個活動，影響與幼兒溝通互動的機會、教師無法顧及幼兒
的發展與學習狀況適時給予引導、教師為了讓幼兒完成作業而影響其
學習區操作與探索的機會、教師無法充分進行課程事前準備，導致幼
兒在課堂上無法有磨練社交能力與培養良好同儕關係的機會、教師無
ii
法了解幼兒各方面的發展都是環環相扣；息息相關的，以至於缺乏整 合課程的設計。最後研究者依據研究結果提出建議，以供幼教現場教 師及未來研究者作為日後參考。
關鍵字：初任幼兒園教師、發展合宜實務、個案研究
iii
A Study on the Developmentally Appropriate Practice and Teaching Beliefes of a Novice Preschool Teacher
Su-ping Liang
National Taitung University Department of Early Childhood Education
Abstract
This research was conducted in a case study of qualitative orientation, and in the way of purposive sampling model by selecting a novice
preschool teacher of the Affiliated Preschool of Taitung County Happy Elementary School to carry out this research. The data of the study was collected through interview, observation, document analysis according to the content in the interview with the teacher, the record of the researcher’s observation, the teacher's teaching log, and used other information in order to understand the selected teacher’s beliefes of developmentally appropriate
practice, then to observe the teacher’s instructing based on the
developmentally appropriate practice as well as the influential factors that
affect the consistency of between the teacher’s beliefes of and practice in developmental appropriateness practice. The conclusions obtained through the analysis and discussion are as follows,1.
The selected teacher focused on three main aspects for this research according to the developmentally appropriate practice, to create a lovingand caring learning environment, to enhance children's learning and
development, and to construct developmentally appropriate curriculum, as well as use the reference of developmentally appropriate practice forself-review in order to correspond to the reference of developmentally
appropriate practice.
iv
2.
Based on the developmentally appropriate practice, the selected teachers did create a loving and caring learning environment; the selectedteacher’s teaching strategies based on the developmentally appropriate practice did not promote children's learning and development in
language and communication which was emphasized in the
developmentally appropriate practice as a way to enhance children's learning and development; the integrated curriculum of the selected teacher did not comply with the construction of the appropriate course content based on the developmentally appropriate practice. However, most of the teaching of the selected teachers met the reference in the
developmentally appropriate practice.
3. Factors influencing the concept and practice for the case teachers' developmentally appropriate practice include teachers were anxious to carry out the next activity which affected the opportunity to
communicate and to interact with the children; teachers did not take into account the development and learning progress of young children in order to guide them with proper timing; teachers put too much attention on leading young children to complete their homework which affected the chance of young children operating and exploring their learning environment; teachers prepared their teaching lessons insufficiently so that young children did not have opportunities to develop their social skills and to build relationships with peers in the classroom; teachers did not understand that the development of young children in all aspects are closely linked and relevant, so that their curriculum designs lacked integration. Finally, the researcher made recommendations based on the
findings of this study for the early childhood education staffs in practice and other researchers to use as reference for future studies.Keywords: a novice preschool teacher, developmental appropriate practice, case study
v
目次
中文摘要···i
英文摘要···iii
目次···v
表目次···vii
圖目次···viii
第一章 緒論···1
第一節 研究動機···1
第二節 研究目的···5
第三節 研究問題···5
第四節 名詞釋義···5
第五節 研究範圍與限制···6
第二章 文獻探討···7
第一節 初任幼兒教師的定義與發展階段···7
第二節 教學信念的定義、內涵、功能、形成與影響因素···10
第三節 教師教學信念與實踐之相關研究···19
第四節 發展合宜實務之定義與內涵···30
第三章 研究設計與步驟···47
第一節 研究方法與架構···47
第二節 研究流程···50
第三節 研究場域與研究對象、參與者···53
第四節 研究者背景與角色···59
第五節 研究資料與分析···61
第六節 研究信實度···63
第七節 研究倫理···64
第四章 研究結果與討論···65
第一節 個案教師發展合宜實務的信念···65
第二節 個案教師發展合宜實務的實踐···79
第三節 影響個案教師的信念與實踐不一致的因素···121
第五章 結論與建議···128
第一節 研究結論···128
第二節 建議···135
vi
參考文獻···137
中文部分···137
英文部分···144
附錄···147
附錄一 研究同意書···147
附錄二 訪談大綱表···148
附錄三 觀察紀錄···149
vii
表目次
表 2–2–1 國內外學者對「教學信念」的定義···11
表 2–2–2 教學信念內涵···13
表 2–3–1 國內教學信念與實踐之相關研究···19
表 2–4–1 發展合宜實務國內外相關研究···39
表 3–5–1 資料編碼表···62
表 4–2–1 105 學年度第二學期我的成長故事課程內容表···94
表 4–2–2 教學主題：我的成長故事(活動名稱)···107
表 4–3–1 發展合宜實務信念與實踐檢核表···121
viii
圖目次
圖 3–1–1 研究架構圖···49
圖 3–2–2 研究流程圖···50
圖 3–3–1 一樓平面圖···53
圖 3–3–2 二樓平面圖(寢室兼室內體能活動室) ···53
圖 3–3–3 教室平面圖···54
圖 3–3–4 作息活動表···55
圖 3–3–5 105 下學期主題我的成長故事···56
圖 4–2–1 學習區探索—磁力接接棒搭建彈珠台···80
圖 4–2–2 學習區探索—磁力接接棒搭建彈珠台···80
圖 4–2–3 學習區探索：歡樂糖果對對碰···80
圖 4–2–4 光譜遊戲：鏡子遊戲···80
圖 4–2–5 光譜遊戲：我像什麼? ···81
圖 4–2–6 主題活動：兒童健康手冊小腳印···81
圖 4–2–7 主題活動：手印畫···81
圖 4–2–8 紙袋創作(面具) ···82
圖 4–2–9 紙袋創作(包包) ···82
圖 4–2–10 包包組創作分享···82
圖 4–2–11 主題活動：我的手印變成雞···82
圖 4–2–12 主題活動：我的小手-描手···83
圖 4–2–13 主題課程環境布置···83
圖 4–2–14 主題課程環境布置···83
圖 4–2–15 教室外環境布置···83
圖 4–2–16 教室外環境布置···83
圖 4–2–17 大肌肉活動：觸覺步道···85
圖 4–2–18 大肌肉活動：氣球傘遊戲···85
圖 4–2–19 大肌肉活動：影子遊戲···85
圖 4–2–20 主題討論：如何介紹自己···85
圖 4–2–21 主題活動：自我介紹···85
圖 4–2–22 主題繪本：我的名字···85
圖 4–2–23 主題活動：我的名字學習單分享···86
圖 4–2–24 主題活動：我的名字學習單···86
圖 4–2–25 主題活動：我的名字學習單···86
圖 4–2–26 學習區探索：工作記錄表···88
圖 4–2–27 益智區：一二三小方塊···88
ix
圖 4–2–28 大肌肉活動：烏龜墊爬行···88
圖 4–2–29 大肌肉活動：烏龜墊爬行···88
圖 4–2–30 主題課程：實地參觀社區部落···89
圖 4–2–31 主題課程：實地參觀社區部落···89
圖 4–2–32 主題課程：實地參觀社區部落···89
圖 4–2–33 主題活動：小樹快快長大學習單分享···90
圖 4–2–34 主題活動：2.嬰兒與現在有什麼不同? ···90
圖 4–2–35 主題活動：1.猜猜我是誰···90
圖 4–2–36 學習區探索：探索新教具···91
圖 4–2–37 學習區探索：積木區···92
圖 4–2–38 例行清潔: 學習區擦拭消毒···97
圖 4–2–39 健康教育：更換新牙刷，愛護牙刷···97
圖 4–2–40 例行清潔活動：毛巾···97
圖 4–2–41 清潔活動：鞋櫃擦拭消毒···97
圖 4–2–42 大肌肉活動：暖身操···98
圖 4–2–43 大肌肉活動：飛盤爭奪戰···98
圖 4–2–44 光譜遊戲：誰不見了? ···98
圖 4–2–45 光譜遊戲：情緒變變變···98
圖 4–2–46健康教育：量身高體重···98
圖 4–2–47 學習區探索：益智區···99
圖 4–2–48 學習區探索：益智區–蛇棋···99
圖 4–2–49 學習區探索：語文區···100
圖 4–2–50 學習區探索：族語點讀筆···100
圖 4–2–51 主題活動：自畫像···101
圖 4–2–52 主題活動：好朋友介紹···101
圖 4–2–53 主題活動：社區參訪學習單···101
圖 4–2–54 主題活動：參觀各處室 ···102
圖 4–2–55 主題活動：練習蹲式廁所···102
圖 4–2–56主題活動：我的地圖書···103
圖 4–2–57 大肌肉活動：律動···103
圖 4–2–58 練習表演舞蹈—媽媽 媽媽 我愛您···103
圖 4–2–59 主題活動：揉紙畫—構圖···104
圖 4–2–60 主題活動：我的家人創作···105
圖 4–2–61 主題活動：我住的地方創作···105
圖 4–2–62 光譜時間：認識感官(嗅覺)···106
圖 4–2–63 光譜時間：感官嘗試—味覺···106
圖 4–2–64 節慶活動：製作母親節禮物—提繩串珠···106
x
圖 4–2–65 節慶活動：繪製母親節卡片···106
圖 4–2–66 主題活動：猜一猜我是誰？···114
圖 4–2–67 學習區教具：介紹名字版···114
圖 4–2–68 學習區探索：語文區···115
圖 4–2–69 光譜遊戲：黏土大樓<討論建造大樓>···116
圖 4–2–70 光譜遊戲：黏土大樓<比較各大樓高度>···116
圖 4–2–71 語文學習區：聽故事···116
圖 4–2–72 晨間畫到：練習自己的名字···116
圖 4–2–73 語文學習單：相似讀音···116
圖 4–2–74 語文學習單：兒歌···116
圖 4–2–75 主題課程：實地參訪部落社區···117
圖 4–2–76 主題課程：實地參訪部落社區···117
圖 4–2–77 大肌肉活動：種樹操···117
圖 4–2–78 贈苗活動：舞蹈表演種樹操···117
圖 4–2–79 再生紙創作<花草書籤>···117
圖 4–2–80 美勞區：紙杯沙鈴創作···117
圖 4–2–81 大肌肉活動：過山洞遊戲···117
圖 4–2–82 大肌肉活動：折返跑···117
圖 4–2–83 大肌肉活動：過河遊戲···117
圖 4–2–84 大肌肉活動：平衡彈跳版···117
圖 4–2–85 學習區探索：戳戳樂玩線筆···118
圖 4–2–86 學習區探索：剪螺旋···118
圖 4–2–87 主題課程：我的小手···118
圖 4–2–88 學習區探索：拼圖···119
圖 4–2–89 光譜遊戲：視覺嘗試···119
圖 4–2–90 光譜遊戲：請你跟我這樣做···119
圖 4–2–91 例行清潔活動：水杯、牙刷清潔消毒···119
圖 4–2–92 例行清潔活動：學習區櫃和教具···119
1
第一章 緒論
本章旨在描述研究者進行本研究之動機與目的，提出研究問題，並對相關名 詞作定義。全章共分為五節：第一節研究動機；第二節研究目的；第三節研究問 題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。
第一節 研究動機
初任教師是一個全新的專業學習與發展的開始，而不是師資培育的結束。相 關研究證明，初任教師的前三年最具磨損力，此階段的教學經驗對於教師日後專 業發展的態度與習慣影響極為深遠(Sandefur,1982)。因此，對於初任教師的專 業發展，應賦予更高的關懷，提供有效的支持系統與導入教育，使初任教師的專 業成長能更順利，緩和因「現實的震撼」所帶來的過多挫敗經驗，避免初任教師 的專業社會化變的扭曲與不正常(陳美玉，1999)。
江麗莉（1995）對新竹師院幼師科畢業生的追蹤輔導發現，許多幼教師在初 任教的第一年出現適應問題和低成就感問題，更換工作幼兒園或離職的比例頗 高。而在台灣，幼教師的流失率也不容小覷，尤其是初任幼教師，教學工作繁重，
班級經營與幼兒問題繁多，造成其過重的工作壓力與倦怠感，呈現幼稚園教師高 流失率情形（黃儒傑，2007)。陳翠(2016)探討幼兒園個案教師在初任期面臨的 困擾和挑戰，以及他是如何克服這些困擾和挑戰以獲得成功的初任經驗，在研究 結果得知個案教師中能夠獲得成功的初任經驗，有著四大因素：與其自身的正向 個性、直接面對挑戰的勇氣、投入專業成長的決心以及校內外的支持。而這四個 因素有著相互影響的作用，擁有正向個性促使個案教師在遇到困難時能夠直接面 對挑戰，而直接面對挑戰促使個案教師積極學習、投入專業成長中。謝舒如(2016) 以初任教師進入主題教學碰到的困境與因應策略會以學習依孩子興趣訂定主 題，且學習讓課程計畫具有彈性，運用各種主題相關資源來豐富課程，在活動過 程中必須尊重孩子的想法、與孩子一起共構課程，困境與因應策略方式教師本身 的各項適應、課程運作、班級經營來做與教師本身自我調整與反省的過程，在專 業成長上給予自己的了解與肯定。根據初任教師和教學信念相關研究顯示，李佩 純(2004)對於初任教師的教學信念須落實在教學中的歷程中，會深入探究教育相 關理論，從思索孩子們的學習情形，解決教學實務所遇到的問題；重新具體落實 在教學中，發展以孩子為中心的統整性課程；周淑卿(2000)初任教師易將教學視 為一種技術，認為只要多嘗試錯誤、累積經驗，教學就可得心應手，然而若缺乏
2
以理論為基礎的思考與省思，在多數學生都能理解的情況下，很容易將自己的教 學逞遑沒有問題的，而且不容易反省察覺教學過程中可能的問題。黃意舒（1996）
新進教師進入工作組織，期望被接受、被肯定、尋求自主、建立責任感、將新經 驗融合在生活經驗。
再者，國內外學者都指出，能否成功地度過初任期是教師是否選擇繼續留在 教育行業的一個關鍵因素，教師初任階段的經驗是決定教師職業生涯成敗、以及 專業發展方向與品質的關鍵期，對其日後的教學品質 和教學長短有著深遠影響
（江麗莉，1995；張弘勳、蔡淑苓、沈繻淯，2014)。因此，教師的初任期有著 重要的研究價值。
林寶山(2001)提到教師的信念涉及範圍涵蓋教育各層面，包含教育目標、教 學方法、教學評量、教材教具、班級經營都包含在內。而這些信念或理念乃是教 師的教學觀念及態度是逐漸形成的，且具有長久的一致性，對教師的教學行為極 具影響力。高強華(1992)發現，教師的信念不同盡而影響了其教學表現，連帶影 響教學革新。Buchman 提出許多教師不是依照教學信念進行教學，對於教學應是 處理一連串事件的細節，並非是擁有一個哲學觀或是一個信念統在指導教學，難 以看出將教學原理確實的實行於教學情境上(引自高強華，1992)。
梁鳳珠 (2012) 指出教學信念也是教師教學行為的幕後指引者，影響教學信 念的因素有先備因素、教師養成教育以及與任職相關因素等，而教師教學信念影 響著教師的教學行為，教師在教學時也會從學生所給的回饋中，對教師先前的教 學信念加以修正。故教師的教學信念對於教學行為具有相當程度的決定性，甚至 可以說教師的教學信念即是其教學行為的根源。因此，探討教師的教學信念，將 有助於了解教師教學時的思考以及釐清在教學時的想法，使得教師在實際教學中 達到最佳的成效 (王恭志，2003)。也透過上述的資料中得到，究竟在何種的理 念才能引導教師做出合宜的教學呢？而這些的理念又該如何實際運用在幼兒園 所中呢？因此，在文獻中透過搜索與整理，期盼能在文獻中尋找合宜定位。
研究者在研讀幼教綠皮書當中，引發了對於如何用甚麼樣的方法教育孩子？
和以甚麼樣的方式能幫助幼兒學習與發展，這對於幼兒教育來說都是一項值得探 討的機會，也讓我覺得當教師能擁有一套正確的幼兒教育理念，並以該理念做課 程上計畫、實踐、評鑑的準則，如此當教師面臨不同幼兒園所追求的不同教學模 式時，以該理念作為決策思考的訴求，站在教育的質上來看，都將讓教學邁入較 合宜、較有品質的教育裡。
「發展合宜實務」(developmentally appropriate practice，簡稱 DAP)，
是由美國公認具有專業代表的幼兒教育專業團體美國幼兒教育協會(National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC)於 1987 年 正式聲明的一套幼兒教育原則（Bredekamp,1987）。在國外實施已有十多年的歷
3
史，並於 1997 年歷經再度的修改。在國外教師信念研究中顯示，當教師持有「發 展合宜實務」信念時，其教學品質較為良好，反之，若教師的信念為非發展合宜 實務，在教室中教育的品質就較低落。也在文獻中蒐集裡顯示「發展合宜實務」
在美國更受到相當多學者及幼教人事的推崇（Wardle,1999）。而幸曼玲(2015) 也提到在幼兒教育課程取向的重點，其基本的幼兒教育精神皆在於重視孩子的主 體，而並非以成人的角度來決定孩子需要甚麼，幼兒本身的需求與興趣及式課程 的要素之一;凸顯了培養能力的重要性，而非知識的灌輸。在文獻蒐集中，認為 由美國幼教協會所提出的「發展合宜實務」值得國內幼兒教師參考。對於之後，
國內學者對於該聲明相繼提出，「發展合宜實務」的內容對我國幼兒教師有相當 程度的參考價值（游淑燕，1994；盧明與黃淑苓，1996；陳淑敏，1996；陳淑芳，
2002）。謝琬琦(2016)與邱美鈺(2015)在幼教師信念的研究上，相繼顯示對於「發 展合宜實務」能給予孩子正面的思考學習發展。藉此可見「發展合宜實務」的確 實足以深入教師的教學信念裡，成為一個重要的課程理念的課題。研究者認為，
信念一方面提供了教師判斷教學實務的良窳，另一方面也協助我們了解如何改進 實務。所以信念必須是和實務相互緊扣。而當教師心中有正確的信念為基礎時，
儘管教學方式及課程改變，只要以該信念為基礎，對於幼兒教育的品質仍可保有 專業的素質。也因此，引發我想以該發展合宜實踐的理念做進一步探究的研究動 機。
教師所持的理念對實踐面上有極大的影響，對於幼兒園教師是否能將信念與 實踐做結合？能否將學習到的知識轉化進入自己的教學現場裡？這是值得思考 的議題，在我代課時，班上有一位教師是初任教師在他的工作不只是在教學上，
而且也必須要接行政工作，讓他在教學與行政上責任增加不少，在他的教學過程 中，可以看到教師在教學技巧上的不熟練，與面對幼兒的反應卻又不知所措。不 同於以往的身體壓力，又讓教師他筋疲力盡；在行政上因為從未接過行政，所以 都還正摸索當中面，面對教學與行政讓教師他所負擔責任變得更大，因此，教師 從中反省自己對於幼兒園所的工作內容雜，工作分量重，所負擔的責任又大，工 作時總是匆匆忙忙的，難得有自己的時間、空間享受工作的樂趣，基於此，教師 腦中會浮現出「這條路是否要繼續走下去？」、「我要教甚麼？」、「我希望能教出 甚麼樣的幼兒？」的疑問。面對這些疑問，要如何讓教師他在自己的專業生涯上 得已持續呢？
朱家雄(2006)提出幼兒園的課程不只與各級各類課程相同重視社會文化及 知識性質，更重要的是站在孩子的角度，對於孩子發展更為重視；蔡秋桃(1996) 認為幼兒教育課程不只有在傳統學科上的學習，對於幼兒在學校所有的一切活動 與經驗也應包含在內；周淑惠(2006)也提出幼兒的課程是在幼兒園一天當中所有 的互動與經驗，包含了計劃性課程與萌發性課程。
因此，研究者思考著教師在進入教學中，將信念轉化為實際教學的行為時，
必須面臨很多來自本身及面對課程、環境、教學、同事間等多項的適應，使得對 教師來說，要將理念實施，並知道如何將理念確實轉化進入自己的教室中，更是
4
不容易的一環，而當教師在教學過程中，經歷的種種挑戰，在整個脈絡中，更考 驗的了教師的專業。因此，本研究者針對初任幼兒園教師發展合宜實務信念與實 踐之情形為何？以及影響發展合宜實務信念與實踐一致性之因素，作為研究上的 基礎，希望藉由本研究，能夠與幼兒教師在實踐自我理念上做相互呼應，以達到 本研究之目的。
第二節 研究目的
本研究之研究目的有以下七點：
一、探討初任幼兒園教師以創造一個充滿關愛的學習環境信念。
二、探討初任幼兒園教師增進孩子的發展與學習信念。
三、探討初任幼兒園教師建構適當的課程內容信念。
四、了解初任幼兒園教師以創造一個充滿關愛的學習環境與實踐之情形。
五、了解初任幼兒園教師增進孩子的發展與學習與實踐之情形。
六、了解初任幼兒園教師建構適當的課程內容與實踐之情形。
七、分析影響初任幼兒園教師發展合宜實務信念與實踐一致性的因素。
第三節 研究問題
根據上述研究目的，提出本研究之待答問題，說明如下：
一、初任幼兒園教師以創造一個充滿關愛的學習環境信念為何？
二、初任幼兒園教師增進孩子的發展與學習信念為何？
三、初任幼兒園教師建構適當的課程內容信念為何？
四、初任幼兒園教師以創造一個充滿關愛的學習環境與實踐的情形為何？
五、初任幼兒園教師增進孩子的發展與學習與實踐的情形為何？
六、初任幼兒園教師建構適當的課程內容與實踐的情形為何？
七、影響初任幼兒園教師發展合宜實務信念與實踐一致性的因素為何？
5
第四節 名詞釋義
根據研究內容，本研究所提及的重要關鍵語詞如下：
一、初任幼兒園教師
江麗莉與鍾梅菁(1996)將幼兒園初任教師定義為剛完成師範學院幼兒教育 學系、幼兒教育師資科或是幼兒園專業學分班課程，而且目前在幼兒園工作者。
林宜玄與翁美惠(2008)認為初任教師應是依據師資培育法相關規定修畢師資職 前教育課程，透過教師資格檢定，且由教師甄試取得正式教師資格，任教年資在 三年以內的專任教師。
本研究將所指的初任幼兒園教師為任教三年以內，已取得幼兒教師證的幼兒 教師；並任教於公立幼兒園之教師。
二、美國幼教協會
美國幼教協會(National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC)，創始於一九二六年。協會提供專業發展的機會，給從 事幼兒教育工作者改進教學及照顧幼兒的品質，提供及培育出生到八歲幼兒的成 長和發展的需要。協會成立的主要宗旨，是為幼兒擬定好的學習計畫和課程，提 供對教師專業技能的服務。
三、發展合宜實務(developmentally appropriate practice，簡稱 DAP) 由美國幼教協會提出發展合宜實務依據幼教綠皮書以專業幼教的基本原則 作為探討，專業幼教的落實有以下五個基本原則：創造一個充滿關懷的學習環 境、增進孩子的發展與學習、建構適當的課程內容、評量孩子的學習與發展、與 家庭建立雙向的溝通關係。而這五個原則是對專業幼教的五個層面，彼此間看似 個自獨立，但卻是環環相扣的，相互有關連性的。
而本研究只針對創造一個充滿關懷的學習環境、增進孩子的發展與學習、建 構適當的課程內容作為本研究信念與實踐之依據，以初任幼兒園教師以自身的發 展合宜實務影響其教學過程的行為、想法，透過個案教師的反思，進行自我覺察。
以發展合宜實務為參考依據，引導教師實踐的方向。而後面評量孩子的學習與發 展、與家庭建立雙向的溝通關係兩項，因實際做研究時間無法全面性看到個案教 師教學實際上課狀況，因此對於評量孩子的發展與學習、與孩子的家庭建立雙向 的溝通關係，這兩大層面並不會在本研究中去探討。
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第五節 研究範圍與限制
本研究以質性取向的個案研究進行，以台東縣快樂國小附設幼兒園一位初任 幼兒園教師進行研究，透過深度訪談、觀察以及文件蒐集探究其個案教師之發展 合宜實務的信念，再透過教學觀察瞭解其個案教師發展合宜實踐之情形，以及影 響發展合宜實務信念與實踐一致性之因素。
研究者於進入現場觀察前先與研究對象進行數次訪談以瞭解其發展合宜實 務信念，並藉由的參與觀察、訪談以及文件蒐集方式，欲針對研究主題進行深入 探究。研究結果推論需考量個案所處情境的整體脈絡，或可對研究對象之教學信 念獲得深入的理解，但不宜推論至其他幼兒園教師身上之解釋，僅能作為相關研 究之參考。
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第二章 文獻探討
本研究之目的為暸解初任幼兒園教師所持之教學信念，及在教室脈絡下探析 影響個案教師教學信念與實踐因素，將教學信念實踐於教學上的一致性。
本章共分四節進行分析與探討，第一節探討初任幼兒教師的定義與發展階段
；第二節闡述教學信念的意涵與影響因素；第三節提出教師教學信念與實踐之相 關研究；第四節闡述發展合宜實務之定義與內涵。
第一節 初任幼兒教師的定義與發展階段
一、初任教師之定義
江麗莉與鍾梅菁(1996)將幼兒園初任教師定義為剛完成師範學院幼兒教育 學系、幼兒教育師資科或是幼兒園專業學分班課程，而且目前在幼兒園工作者。
林宜玄與翁美惠(2008)認為初任教師應是依據師資培育法相關規定修畢師資職 前教育課程，透過教師資格檢定，且由教師甄試取得正式教師資格，任教年資在 三年以內的專任教師。白清平(2000)提到初任教師定義根據師資培育法取得正式 合格教師，並且任教年資在三年以下。因此，本研究將初任幼兒園教師定義為資 格檢定教學年資在三年以內的正式教師。
二、初任教師之發展階段
國內外各學者對於教師發展階段皆有其不同之論述，而本研究根據教師階段 發展的整理內容中，僅有 Katz(1995)、廖鳳瑞(1986)&饒見維(2003)對於幼兒教 師在發展階段有做研究，因此，研究者依據國小的學者對於教師發展階段研究做 為參考，以下內容來做說明。
Berliner(1988)根據教師專業發展特徵，將教師職業發展劃分為五個階段：
(一)初任：指任教一年，教師需要大量的教學技能的學習並且須了解學校中處世 原則。
(二)進階初任：指任教兩年至三年，教師明白在教學上不可能達到自己理想中的 狀態，忙於管理學生行為。
(三)能幹教師：指任教三年至四年的經驗教師，教師能明確知道自己要做甚麼，
將教學技巧更加精進。
(四)練達教師：指任教五年左右，教師經驗更加豐富，開始不斷調節自我。
(五)專家教師：指第四階段之後的教師，他們在教學上更加靈活自如，知道在甚
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麼時間要做甚麼事情。
Katz(1995)將幼兒教師的成長劃分為四個階段：
(一)求生期：指任教第一年，教師關切自己能否在應對每日的挑戰中生存下，感 覺不適任、尚未標準好，發現自己預期的成功和教室的現實之間的差異。
(二)鞏固期：指任教第二年，開始鞏固第一年的收穫，教師可以感受到自己已克 服新鮮人的焦慮與無助感，有能力整理自己過去一年的教學經驗與心得，並有能 力規劃自己接下來需要克服的困難與需要學習的特別技能。
(三)求新期：指第三、四年，教師開始厭倦與同樣的事情，想要尋求創新的事物，
開始探索幼兒教育新的教具、教材、教法等等，以調整、更新和充實自己的教學 內容。
(四)成熟期：指第三年到第五年之後，教師肯定自己的能力與角色，以身為幼兒 的老師為榮，並有足夠的能力去探索更高層次的問題。
Yarger&Mertens(1980)將教師的發展劃分為六個階段，其中初任教師階段為 第三階段(引自饒見維，1996)：
(一)師資生前會考慮是否能成為教師。
(二)師資生階段，決定投入教師生涯，開始準備提升自己的基本能力。
(三)初任教師階段，是教學的第一年，關切教室秩序，更進一步發展教學技巧。
(四)發展中教師階段，是指教學第二年到第四年，除了關切到教示秩序；也關切 到階學的內容和師資培育訓練上的不足。
(五)實務教師階段，是指教師大概有三年到八年的教學經歷，在各方面較為穩定。
(六)資深教師階段，是指擁有八年以上的教學經歷，而且已完全發展出一套自己 的特別教學技巧，對於專業活動有著不同需求。
陳美玉(1999)將教師專業發展分為四個階段，因從職前訓練開始分階段，故 初任經驗應從第三個階段開始。
(一)師資生階段：此階段是專業發展的起始點。
(二)實習教師階段：此階段教師處於一個有理想與期待；想將自己所學的加以運 用此階段。
(三)新任教師階段：此階段為任教前三年，是教師全新的專業學習與發展的開 始，此階段的教學對於日後專業發展的態度與習慣有很大的影響力。
(四)經驗教師階段：此階段為任教三年以上的教師，隨著教學年資的增加，大多 已無適應環境、教學技巧方面的問題。
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廖鳳瑞(1986)&饒見維(2003)將幼兒教師的成長歸納為探索期、奠定期、適 應期、發奮期、創新期、統整期分為六個時期：
(一)探索期（大一以前）
此時期屬於高中升大學的求學階段，透過探索教師的工作特性，以瞭解自己 的人格特質、性向、興趣，是否適合從事教職的行業。
(二)奠定期（大二至大四）
透過正式課程中基礎教育科目及教材教法研究等，奠定成為教師所需的基本 專業知能，包括思考、理想、理念等層次的奠基，並藉由見習與實習的學習經驗，
提早體會教育實務情境，以便將來實際任教遇到衝擊時，能做專業思考與專業判 斷。
(三)適應期（任教第一年）
此時期是由學生身分轉換為教師身分，教師會開始關切學生的學習特性及教 室秩序的管理，並進一步發展教學技巧。由於是任職的第一年，這些新手教師最 為擔憂的是自己的生存問題，及滿足學生、同事、家長、社會等方面對教師角色 的期望，同時也需適應教學活動與實際工作環境之間的複雜度，努力調整理想與 現實間的差距，以克服困難，繼續勝任教學的工作。
(四)發奮期（任教二至四年）
初任教師經過一年的適應期後，第二年開始已能克服新手教師的焦慮與無助 感，進而發奮圖強、大量學習，開始重視教學效能，且能有效規劃並管理班級教 學活動，掌握學生各個學習階段的需求與困難。同時，也會開始探索新的教學法、
新觀念及幼教新趨勢等，蒐集與研究新的教材和教具，以充實或更新自己的教學 內容與信念。
(五)創新期（任教五至九年）
此時期之教師已能肯定自己的能力及角色，充分掌握教學活動，也願意嘗試 新的教學方法，尋求教學上的超越與卓越，重新檢視自我的教育觀念與教學信 念，建立專業能力，是一段穩定、安定、勝任的任教階段。
(六)統整期（任教十年以上）
此時期之教師已熟練各項教學專業，在教學活動、教學策略、課程發展及學 生管理上擁有自我創見，且能統整自己各方面的專業知能、專業技巧及專業信念 等，建構出個人的專業理論與教學信念。
綜合上述研究者透過教師專業生涯發展階段來劃分，研究發現任教第一年求 生期的教師面臨教育現場的衝突，再加上對自身的不自信，因此此階段較需支持 與協助，而在進入二到四年的經驗後，則慢慢習慣於教學，並將第一年的累積經 驗漸漸地活用於現場中。教師在初任階段到底有多長，每位研究者給予的說法不 盡相同，但以上述資料來看多半以教師經歷為前三年的適應與調整為主，之後會 到達一個較穩定的發展階段。因此，本研究以大部分研究者論述，將教師初任階 段訂定為任教年資為三年。
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第二節 教學信念的意涵、與及其影響因素
國內有關教學信念的相關研究中，由於研究者所持立論及重點的差異，「教 育信念」、「教師信念」及「教學信念」等名詞均常有所見。
而各學者因研究動機、目的、領域、對象與研究方式不同，所採用的名稱也 不一致，以下針對「教育信念」、「教師信念」及「教學信念」做敘述：
「教育信念」探討包含教師教學、社區角色、學校在社會中的角色、及教師 對於家長與行政人員的信念，屬於教師對於教學與教育社會學相關的議題（陳誠 文，2002；黃儒傑，2003），而金毓翎(2006)認為「教育信念」由鉅觀的角度來 看，教育信念並非只有教師才有，而是每個人均具有的，是指個人基於本身獨有 之哲學觀點與思考架構，對教育相關事件與議題等所持有的個人態度與看法，探 討的範疇較廣；但從微觀的角度來看，則專門是指教師的教育信念，是指教師除 了對教學現場的相關事物存有信念，對教學現場以外的事物，同樣有其獨有的信 念。
在金毓翎(2006)研究中以「教師信念」是指教師受到個人先前經驗及當前環 境的影響，依據個人經驗、價值觀、偏見等觀點，對教師專業工作所持有的肯定 態度或想法，由教師個人脈絡出發，對其教師專業工作上秉持著，所認定的觀念、
判斷與價值。「教師信念」在於教師與自己本身的教學、環境、學生以及課程方 面所持有的信念(謝抒欣，2012)。再者黃儒傑（2003）認為「教學信念」一詞，
涵蓋範圍較明確，主要關於教師本身、學生、教學互動及教材等教學歷程相關的 因素。金毓翎(2006)「教學信念」重點較聚焦在於教學場域中的教學思考及對教 學的影響，對教學歷程相關因素所持有、所認定的觀念。教師教學信念是以個人 想法受到影響而形成的(吳曉玲，2008)。蔡宜岑(2011)談到教師在教學信念過程 中所面對的教學情境與教學中相關的人事物，所持的看法，來做判斷和進行教學 活動上教學信念。
綜合上述學者由表可以看出，「教育信念」著重在個人對於「教育」上所持 有的所有信念；「教師信念」則著重在教師對「教育專業工作」上所持有的信念；
「教學信念」則側重在教師對於「教學歷程」上所持有的信念。因此本研究以使 用「教學信念」一詞使其概念能更加清楚明確，以下分別針對教學信念的定義、
教學信念的內涵、教學信念的功能三部分進行探究。
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一、教學信念的定義
根據近年來研究顯示出，對於教學信念已成為許多研究者關注的議題，在教 學過程中，教師並不會察覺到他的教學信念，但教學信念卻會在教學歷程之中對 教師所表現出來的教學行為產生影響，當教師在設計及進行課程時，在教材設計
、教學方法、教學上策略運用的選擇上，教學信念都會對教師的決定產生影響 (呂 佳玲，2003)，本研究也針對國內外學者對「教學信念」提出之不同定義，加以 整理、歸納做出說明。
表 2–2–1
國內外學者對「教學信念」的定義 研究者(發表年代) 教學信念定義 Tabachnick &
Zeichner
（1984）
教師教學工作所持有的信念，教師的信念會展現在課 堂上的教學行為。
O’Loughlin (1989)
是教師本身對學科方面的知識與知覺，包括對知識本 質、相關的教學、學童的發展理論、教育方法的歷史 與社會的基礎。
Pajares （1992） 是教師對學生角色、學習歷程、學校角色、課程、 教 學及自我角色的信念。
蘇冠榮 （1999） 教師在教學情境與教學歷程中對相關因素所持有且信 以為真的觀點。
王恭志 （2000） 教師在教學過程中對相關因素所持有的內心思想。
王怡甯 （2000） 教師依據個人學習和社會化的經驗對教育所抱持的深 信不疑的想法。
方逸芸 （2000） 教師對授課課程的認識、教師如何進行課程教學、以 及學生應如何學習課程的信念。
蔡薏婷 （2000） 教師依個人的經驗、價值觀、成見、偏見、和對其他 事物之信念，對教師專業工作中事件所認定的意義。
劉曜源 （2001） 教師在美勞科教學歷程中，對一切有關教學的人、事、
物所 持一種視之為真，表示接納和贊同的心理傾向或 態度。
吳松樺 （2002) 教師根據以往個人學習及社會化過程所習得之經驗，
對其在教學歷程中的事物、對象或命題持以為真的觀 點。
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蘇素慧 （2002） 教師在教學過程中對教學相 關問題所持有且信以為 真的觀點。
吳珮瓏 （2004） 教師對於教學情境與教學歷程中所秉持的信以真、贊 同與接納的內心想法。
李瑜霏 （2004） 教師因個人內在與外在因素的相互影響，對教學情境 中所有相關活動採取建構主義為理念的一套確信不疑 的心理態度。
李麗君（2004） 認為教學信念是指教師對於在教學過程中對，而這些 都會受到先前經驗以及當前的教學歷程中對教學所提 供的教學回饋而不斷的變更。
林進材 (2004) 教學信念是教師於教學時，對歷程中所有相關因素及 變項所持有且信以為真的觀點。
王凱平 (2005) 教師一貫具有的心理傾向、態度或認知。
曾沈連魁 (2007) 教師所持有且有關教師本身、學生、教學互動及教材 之信以為真的心理傾向。
曾英傑 (2008) 教師受個人經驗與價值觀影響，在面對與教學相關的 人、事、物，其心理所抱持認定為真的看法與觀點，
能引導教師思考及決定教學行為與表現。
莊英正 (2010) 認為教學信念是教師對教學歷程所有層面。
梁鳳珠 (2012) 教學信念會受到先前經驗及教學歷程中的回饋不斷的 變更。
蕭秋祺 (2013) 教師對教學過程中，對於教學目標、課程、教學策略 與方法、教師角色或任務、學生角色或學習方式、評 量方式等方面，所持有信以為真的想法或概念。
周立昕 (2016) 教學信念是面對教學的一種想法，但也是教師面對教 學的一種態度，甚至會對教學情境作價值的判斷。
資料來源：研究者自行整理，部分引自黃正杰(2016)
綜合上述各國內外學者對教學信念的定義之觀點，教學信念指教學於教師歷 程中，對課程、教學、學生、教師本身、學校環境、教學評量，所抱持著的一種 肯定與接納的態度，此態度的形成與教師的成長背景、生活經驗、專家知識皆有 關聯，在個人經驗與環境的交互作用下，所產生的一種想法和心理傾向。在教學 信念的層面上則有知識與課程、師生關係、教師角色或任務、學生差異、教學目 標、教學方法、教材、教學評量、教學活動、學生學習活動、班級經營層面。而 教師的教學信念會在教學的過程中，影響教師所做的一連串決定，進而對學生的
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學習成效產生影響。教師教學信念的構成是相當複雜的，而這些想法受到先前經 驗以及教學歷程中逐漸累績而形成。因此本研究中所指的教學信念為幼兒教師本 身對教學抱持的看法與觀點，這些想法受到先前經驗與教學歷程逐漸累積而成，
並將這些信念實踐於教學上。
二、教學信念的內涵
教學信念是個人背景和過去經驗和現在所處的環境下，形成的認同的想法、
概念、態度，所以會因為教學信念的影響而會隨著每位老師而有所不同。
表 2–2–2 教學信念內涵
研究者(年代) 教學信念內涵 Tabachnick &
Zeichner
（1984）
課程內容、教師角色、學生學習、師生關係。
Yonemura (1986) 幼兒、教學、教育課程、教師行動。
蘇冠榮 （1999） 教學工作、教師角色、課程、學生、學習。
王恭志 （2000） 課程、教學、學生、教師、環境與評量。
王怡甯 （2000） 教學目標、教學內容、教學方法、教學評量、教室管 理、師生關係、學生差異、親師溝通。
方逸芸 （2000） 課程目標、教師角色、學生角色、教室活動、教學方 法、教學重點與程序、學生的學習行為、教學結果。
蔡薏婷（2000） 教學、資優生、課程、教師角色。
劉曜源（2001） 教育理念、教學目標、教學方法、師生關係、教室管 理、教師角色、教學評量。
吳松樺 （2002) 教材教教、班級經營、親師溝通、教學評量、師生關 係。
蘇素慧 （2002） 教學目標、教學歷程、教學評鑑。
吳珮瓏 （2004） 教學目標、教學模式、教學方法、教學評量、教室情 境佈置、常規經營、幼兒學習、幼教師角色、師生互 動。
李瑜霏 （2004） 知識與學習關、師生角色、教學歷程、學習評量。
林進材 (2004) 自我概念、課程發展、教材教法、教學理論、 教學方 法、教學活動及學習活動。
王凱平 (2005) 課程內容、教師角色、教學方法及教學評量。
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曾沈連魁 (2007) 課程與目標、教師能力、器材運用、教學技巧及師生 關係。
曾英傑 (2008) 課程內容、教學方法、學生學習及師生互動。
楊巧玲 (2006)&李雅 鈴 (2008 )
學習目標、教學過程、教師角色、學生學習、教師風 格。
黃春萍 (2010) 課程內容、教學方式。
張宇華 (2012) 教學目標、課程安排、教材內容、教學評量、教師看 法。
賴怡婷 (2012) 教學整體、教學目的、教學內容、教學方法、教學評 量、教學資源。
蕭秋祺 (2013) 知識與課程、師生關係、教師角色、學生差異。
周立昕 (2016) 學生互動、自我省思。
資料來源：研究者自行整理，部分引自黃正杰(2016)
綜觀過去研究，各學者對「教學信念」之內涵，有不同的看法與見解，其中 包含了課程內容、教育目標、教學策略、教學方法、教學技巧、器材運用、教師 角色、教師能力、學生差異、教學評量、班級經營、師生關係、師生互動、教師 專業成長、學生專業成長等層面。
綜合上述學者所言對於教學信念的內涵層面的界定有所不同，教師會因為個 人過去和環境影響而產生面對教學時所抱持想法、態度以及想法會在教學情境中 透過教學行為來做展現，產生的想法則是影響教師的教學信念關鍵。整理歸納後 可分為與整體課程教材等相關的「教學內容」；教學器材、策略、方法、技巧等 相關的「教學方法」；教師本身、教師能力、教師專業成長等相關的「教師角色」；
與教師關注到學生的差異性及師生之間的關係與互動等相關的「師生互動」。
三、教學信念的形成及影響因素
在教學信念相關文獻中，信念或教學信念的形成來源，以及影響因素並不是 普遍而明確地被討論，究其原因可能是包含的中介因素有太多的可能，而且彼此 間的強度與複雜性也不一(藍雪瑛，1995)。研究者綜合整理相關文獻，將教學信 念的形成說明如下。
(一)教學信念的形成
教師從幼小在家庭教養與學校教育的過程中，就對教學活動累積相當多的經 驗。然而，在接受師範教育的過程中，所接受的課程、實習的經驗乃至於教學實 務中的經驗，都扮演著建構教學信念的角色。因此，要了解教師的教學信念，就 必須從教學信念的形成開始著手，一般而言，教學信念的形成因素可分為幾個層 面：
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1.人類天性
人類有一種天生固有的傾向，喜歡告訴別人自己所知道的事情，喜歡糾正 他人，並提供自己認為正確的答案，而這些答案可能個體從真實世界中的生活所 得到的經驗；信念對個人、性別、宗教、家庭、文化的了解，正是上述行為最好 的寫照(毛連塭、黃光雄、陳麗華，1995)。
2.認同作用
湯仁燕(1993)在教師對教學所具有的種種觀念，受到其幼時重要他人互動關 係之品質的影響，尤其是父母、教師的影響最具意義。從此可知，成為一名教師 就是嘗試著模仿或認同與這些重要他人的歷程，童年時期與重要他人的關係，就 是正式教學後師生關係的型態。
O’Loughlin(1989)在探討師範生的教學信念時，其中的一位師範生提及她 想成為教師的原因時寫道：「我在小時候就想當教師，首要影響是來自於我早年 的老師，老師總是那麼的有學問、威嚴，我也想要使自己如此地有學問和受人敬 重；我覺得學校工作是如此的容易，也想幫助學生受到好的教育，還有什麼比教 書更好呢？」可見師範生進入師範教育時，已持有其教學信念，這些信念往往來 自於對昔日教師的認同(引自湯仁燕，1993)。
3.公眾媒體
Lasley(1980)提到大眾傳播媒體、報章雜誌及大家熟悉的民俗也是培育教師 教學信念的途徑。大眾傳播媒體所呈現的教師形象，或對教師工作性質的描述，
可能留存在觀看或收聽者的心中；如果重複出現相同的意象，就可能在其心中對 教學形成牢不可破的信念(引自湯仁燕，1993)。
4.教室見習
Pajares(1992)研究中提到教師在學生時期與教師密切接觸，經由觀察而將 教師的教學模式內化而形成的，促使教師社會化的歷程產生，對教學信念也隨之 發展起來，可以說是教室中「觀察的學徒」(引自毛連塭、黃光雄、陳麗華，1995)。
Eisner(1992)認為，教學是唯一在兒童開始就學的五、六歲時，就開始專業社會 化的職業，沒有那一行業就像教學一樣，提供如此多而有系統的機會，讓兒童學 習這項專業。依此觀點，當一名教師站在講台上，發現一切的情景是那麼的熟悉，
舊時的經驗也歷歷再現，這些教室經驗也就成為教師教學時的參照架構(引自毛 連塭、黃光雄、陳麗華，1995)。
Richardson（1996）從不同的文獻歸納出塑造教師教學信念的來源，除個人 生活經驗、學校及教學之經驗外，還包含師培課程等正式知識的經驗在內，(引 自吳淑惠，2008)敘述如下：
1.個人生活經驗：包括個人的文化背景、家庭背景、社區環境、性別、自我、社 會階層，都可能隱約地形成對外在世界觀點的看法、自我與他人關係的信念、以 及發展學校與社區之間關係的了解等的信念。
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2.學校與教學的經驗：進入師資培育課程之前，作為學生時所看到的教師角色與 教師在講台上的教學，即「觀察的學徒」之受教經驗，形成教師對教育信念的來 源。
3.正式知識的經驗：正式知識是指學校裡的學科、讀物、電視、以及師培課程中 的專業教學科目。
綜合上述將教學信念形成來源分成四部份：1.個人生活經驗：認為個人會因 為過去的生活經驗中，累積而形成自然的教育信念模式。2.認同與模仿：教師對 教育的認知與態度，受到幼時父母、教師或主要照顧者等重要他人之影響而認同 與模仿之。3.觀察見習：學生時代「觀察的學徒經驗」形成日後成為一名教師後，
個人的信念及行為之模式。4.正式知識；包括學校裡的學術科目，或師資培育課 程的專業教學課程，大眾媒體、課外書籍、民俗文化等皆為教師教育信念的可能 來源。
(二)影響教學信念的因素
影響教學信念的因素眾多，並且在可能相互影響或者間接影響。在量化方式 的研究和質性方式的研究來探討教學信念影響因素也不盡相同，經分析發現教學 信念受到三大類因素影響：
1.個人因素 (1)個人特質
吳松樺(2001)教師個人特質會在許多時候顯現；教師自我的要求很高並且責 任很重，不管甚麼方面都會盡力去做。然而，教師也會意識到個人的情緒問題，
而會在教學時刻意塑造內心設定的形象，當有新的訊息與個人信念衝突時，會因 為個性不同而選擇排除或融合(吳珮瓏，2003)。謝瑩慧 (1995)採質的研究法，
以教室觀察、訪談、錄影、文件蒐集為方法。研究結果顯示影響二位教師的教育 理念受到過去個人及專業生活上的經驗、他們的信念、價值觀、及對幼教教師角 色的詮釋的影響。影響其教育理念的信念大部分根植於對幼兒發展與學習的看 法。
(2)重要他人
在何郁玟(2001)研究個案認為求學時期的教師影響個案教師的教學，不僅希 冀自己能跟教師一樣，在自己的教學現場也會用類似的方式對待學生。吳松樺 (2001)在研究個案認為她的先生做事很認真；也很會體諒別人，這也影響了個案 讓她了解經營一個班級是要「帶心」。江月姻(2002)研究指出，教師的教學信念 是受到重要他人影響，重要他人可能是求學時期的老師，也是家人。
(3)性別
根據 K. M. Frey 對中學教師所作的研究指出，男女教師的教學信念類型有 差異，男教師以「權威型」佔多數，而女教師則以「民主型」居多(引自湯仁燕，
1993)。且林清財(1990)也指出，家庭、學校或社會對不同性別的要求不同，將
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使男女兩性的某些基本心態有所差異，他研究我國國小教師的教育信念發現，女 教師的教育信念比男教師更偏向進步主義的取向。
2.學習經驗 (1)學生時代
吳松樺(2001)學生時代的學習經驗在教學信念上也扮演著一個重要的色。例 如一個教師由於受到其兒時學習經驗的影響：他的國中教師對他們十分親切、溫 和，且重視師生間的溝通，於是在他任教時無形中就比較重視師生間的關係。
(2)實習經驗
教師雖然從兒時經驗到接受教育課程、獲取專業知識，已形成相當程度的教 學信念，但在其經歷過實習的階段後，可能對其教學信念會產生滿大的衝擊(吳 松樺，2001)。
(3)學歷
由研究中發現，具有大學學歷比師範專科或其他學校畢業的小學教師具有進 步主義的教育信念取向；師大師院或大學教育系畢業的國小教師，其教學信念要 比一般大專院校畢業者，更傾向進步主義取向(林清財，1990；湯仁燕，1993)。
(4)教育課程經驗
Feiman-Nemser 和 Floden(1986)認為師範生或在職進修教育課程的實施考 慮師範生或教師現有的教學信念加以規劃,甚至重建其對教學所持的觀點。例 如，一位師範生在接受開放教育之相關課程前，他個人只覺得傳統式的教學是唯 一的方法，如今他對教學方式就抱持著多元的看法了(引自吳松樺，2001)。
(5)學科知識背景
通常具有某方面學科知識背景之教師，對於他所熟悉學科之教學信念可能就 較為開放，比較能夠去接受不同角度的看法或觀點。例如：只有接受過建構式數 學的薰陶，才能對其理念及用法具有一定程度的了解，也才能納為己用(吳松樺，
2001)。
3.教學環境 (1)任職地區
學校所在地有設於城市、鄉鎮、山區、海濱等地區，由於學校地區的不同，
則交通、設備、資源、社區環境與社會風氣亦有所差異，這些因素可能會影響教 教學信念。在研究中發現到對於城市和偏遠地區學校教師在專業自主的期望，顯 著高於鄉鎮地區教師(林彩岫，1987)。
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(2)教學年資
Brousseau、Book 和 Byers(1988)在一項研究準教師及教師的研究中指出，
教師的教學經驗是影響教師信念的重要因素(引自吳松樺，2001)。國內也有類似 的發現，服務十五年以下的教師比服務十六年以上的教師較具有開放的教育信念 取向(林清財，1990)。
(3)班級經營
簡楚瑛（1995）研究中的教師們對於班級管理之看法，有強調師生共同商量 與訂定教室規則；認為常規的訂立與制定應由教師決定；認為愛的教育很難在實 際教學中實施，而所學的理論不知如何運用到實際教學上；教師們強調獎賞優於 處罰。
(4)學生特性
何郁玟(2001)和劉曜源(2002)都表示教學活動的進行，除了教師有教學的熱 枕，學生回饋也是影響因素。教師和學生一起共存在教學情境中，因為雙方的互 動才會有教和學，教師也會考慮學生狀況去做調整。
(5)家長
吳松樺(2001)指出教師如果和家長建立良好關係且得到好的回顧，會更堅定 教師的教學信念；反之則會影響教師教學的心情。林麗員(2008)研究也發現親師 之間的互動，除了讓教師受到支持外，家長和教師間的溝通也會促使教師對教學 的思考。
林淑玲(2008)的研究是以訪談 6 位退休的個案教師了解教師都有自己的核 心信念，但核心信念會隨著時間或環境影響而做調整，研究顯示出學生家庭也會 影響教學信念，並且當家長、學生支持，相對於在教學信念上就容易表達出來。
綜合上述學者研究中得知，影響教師教學信念因素包含個人因素、學習經 驗、教學環境三大層面，皆對教師教學信念有所影響。因此，先行了解著教學信 念的形成及影響因素，才能在對研究對象進行深度訪談時，掌握住整個教學信念 的核心部份，探討出所欲知的結果。
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第三節 教師教學信念與實踐之相關研究
本研究於台灣碩博士論文系統搜尋相關文獻，以論文名稱搜尋教學信念，並 進階聚焦在實踐上，得到 19 筆資料，僅只有 7 筆資料探討幼兒園教師教學信念 與實踐之研究，因此，研究者也會依據國小、國中教師的教學信念與實踐做為參 考內容，統整如下：
表 2–3–1
國內教學信念與實踐之相關研究 研究者
(年代)
研究題目 研究對象 研究方法 研究結果
劉欣茹 (2003)
一位國小美 勞教師教學 信念與實踐 之個案研究
國小教師 個案研究 1.個案教師藝術教學信念因 外在受到學習背景、對環境與 生活的感知；內在則受其對個 體的尊重、探求創新的慾望，
正向且勇於實踐的個人特質 所響。
2.教學歷程中，成果受到學 生、家長、學校以及競賽成果 的正面回饋，使教師的教學信 念更穩固，並更堅定執行。
3.個案教師的藝術教學信念 實踐歷程中，受到教師專業知 能、教學活動成效以及師生互 動關係良好的支持鼓勵，促使 其信念在教學生涯中持續實 踐。在面對環境及政策的改 變、校園文化的沉痾，以及自 身多重角色衝突等困境，以樂 觀的正面思維來堅持其藝術 教學信念之實踐。
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張惠茹 (2005)
國民中學英 語教師聽力 教學信念與 實踐之研究
國中教師 問卷調查 研究
顯示教師的年紀、教學年資、
教師個人學習經驗、教學經驗 對於聽力教學的信念和教師 運用技巧有很大的影響。
王鈺婷 (2006)
從信念到 實踐:一 位幼稚園 教師在方 案課程中 實踐其教 學信念之 研究
幼兒園教 師
個案研究 個案教師的方案課程教學信 念以學習觀(培養幼兒廣泛學 習能力；幼兒以第一手經驗建 構知識， 進行有意義學習；
幼兒具個別差異，以幼兒為課 程中心)和課程觀(課程目 標、教學內容、教學方法是受 教育背景習得的抽象課程理 念，轉化為實際行動，並隨時 反思、覺察自己的做法，在教 學過程中的適切性，進而修 正；園所聘請學者專家來為實 務老師們提供教學上的建 議，讓老師們能更加熟悉方案 課程實際運作，掌握其課程精 神的要素。
林淑莉 (2007)
學前教師多 元文化教學 信念和實踐 之研究
學前幼兒 教師
問卷調查 研究
1.不同年齡、年資、園所性 質、園所類型、園所之地皆對 研究對象教學信念有顯著差 異。
2.不同年齡、性別、族群、年 資、課程經驗、園所性質、園 所之地皆對研究對象多元文 化教學實踐有顯著差異。
3.多元化教學信念與實踐整 體以及各個向度呈現低度正 相關。
21
葉麗玲 (2007)
國小低年級 生活課程藝 術與人文領 域教師教學 信念實踐之 探討
國小教師 問卷調查 研究
1.教學策略信念傾向建構式 教學；教師教學評量信念傾向 多元評量；教師角色傾向進步 取向。
2.教學策略信念實踐和教學 評量信念實踐會因不同專業 背景而有所差異；教師角色信 念實踐會因不同專業背景、最 高學歷、學校規模、職務、是 否有參加過校內外研習進修 而有所差異。
陳瑋芳 (2009)
國中英語教 師閱讀教學 信念與實 踐：兩位教 師之個案研 究
國中教師 個案研究 教師教學信念和實際課堂教 學有差異之處在於學生因素。
教師信念與實際教學差異反 映了教師信念因應個別教學 情境而改變了本質。
姚宗翰 (2009)
國中生物科 教師科學本 質觀、教學 信念與教學 實踐之個案 研究
國中教師 個案研究 1.個案教師的科學本質觀、科 學本質(能將自身所持有的科 學本質觀確實的反映在教學 上)，使其教學信念與教學實 踐之間存在一致性。
2.個案教師的科學本質教學 信念和外在的影響都會直接 影響教師教學的想法與做法。
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侯惠妮 (2010)
中部地區學 前教師多元 文化教學信 念與實踐相 關之研究
學前幼兒 教師
問卷調查 研究
1.接受不同多元文化相關課 程時數、園所所在地、屬性、
相關研習、新移民及原住民子 女數之研究對象其多元文化 教學信念有顯著差異。
2.多元文化教學實踐因相關 研習之不同，呈現顯著差異；
對於學前教師多元文化教學 信念與實踐整體呈現低相關。
蔡宜岑 (2010)
幼教師音樂 教學信念與 教學實踐之 個案研究
幼兒園教 師
個案研究 1.個案教師之音樂教學信念 以幼兒教育為核心目標，其重 視統整性的主題課程。
2.個案教師運用融入式課程 於實踐教學中，其課程內涵呈 現豐富且多元的音樂教學。
3.幼教師教學信念與教學實 踐呈現高度一致性，其助力為 自身興趣是教學動力、視音樂 教育為任重道遠之信念、園長 與同儕教師所給予的鼓勵、教 學經驗與進修養成、學生的正 向回饋與課程彈性與無評量 壓力之特質等因素。
4.影響幼教師教學信念與實 踐歷程中個案教師面臨備課 時數不足、學生人數多寡、專 業知能不足及教學資源缺乏 等因素，挑戰教師信念的實踐
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王慧芳 (2010)
國小高年級 教師生涯發 展教育教學 信念與教學 實踐之研究
國小教師 問卷調查 研究
1.生涯發展教育教學信念，其 中又以「理念與目標」信念較 堅定。
2.生涯發展教育教學實踐之 落實程度佳，以「教學內容」
之實踐較落實。
3.性別、年齡、最高學歷及每 週實施生涯發展教育時間等 四個背景變項在教學信念上 達到部分顯著差異。
4.屏東縣國小高年級教師生 涯發展教育教學信念與教學 實踐具有典型相關存在。
莊英正 (2011)
國小教師教 學信念與實 踐之研究─
從代理代課 教師到正式 教師
國小教師 個案研究 1 教師在教學信念與實踐兩位 教師都因為自己本身從代理 代課到正式教師階段都因教 學信念與實踐之因素導致在 實踐上有所不同，使其有影響 到教學信念與實踐之轉變因 素。
2.教師教學信念轉變因素受 到個人和環境影響：在個人 (個人特質與成長、教師背 景、重要他人、教師身分)；
環境(學校規模、任教地區、
學生特性、師生關係、教師親 密程度、校長領導)。
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賴怡婷 (2012)
金門縣幼兒 園教師閱讀 教學信念與 實踐之研究
幼兒園教 師
調查研究 教師根據其閱讀教學實踐，反 應於教學歷程中的整體、教學 目的、教學內容、教學方法、
教學評量以及教學資源層面 之實際做法趨向發展合宜事 務，且各個層面之實踐情形都 趨向一致，符合目前已適性發 展觀點為主的教學。
張宇華 (2012)
兩位幼稚園 教師音樂教 學信念與實 踐之個案研 究
幼兒園教 師
個案研究 1.兩位幼教師在音樂教學信 念與實踐具有一致性的想 法，包含：教學目標、課程安 排、教學評量、對教師的看 法。
2.兩位幼教師在教學信念與 實踐之相同處：缺乏音樂環 境、融入音樂教學是為了讓幼 兒喜歡接觸音樂、音樂評量多 以觀察為主、教師須具備音樂 基本能力、期望幼兒能朝向音 樂專業方向學習。
3. 兩位幼教師在教學信念與 實踐之相異處：主題與音樂教 學結合方式不同、音樂教學時 段的差異、是否進行事先課程 安排。
4.影響教師音樂教學信念與 實踐的因素涵蓋：先備因素 (本身興趣、教師個人經驗、
重要他人影響)；音樂教學專 業成長(師資培育階段、在職 進修)；任職因素(任教環境、
年資、幼兒)。
