第二章 文獻探討
第一節 初任教師之困擾
「初任教師」（beginning teacher），一詞有人將之稱作「新手教師」或「生 手教師」（novice teacher），通常係指受過職前教育課程，完成實習階段，然後進 入教職工作的前幾年，期間歷經各種成功或失敗，熱心或灰心，成長或萎縮，自 信或懷疑等經驗，這是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲，2003）。在國外，「初任 教師」一詞經常被提及，在歐美先進國家中，有教師分級制度，當中就有「初任 教師」這個階級，其所指的對象大部份是指剛從學校畢業，初為教師者。關於初 任教師一詞的定義，國內外學者對其界定不盡相同，但可發現自從教師檢定制度 實施後，多數學者在定義中都特別提到是在取得合格教師證後開始教書的老師
（白青平，2000；蔡培村，1999；陳信夫，2004；陳美玉，1999；黃儒傑，2002；
謝旻晏，2002）。但到底是成為合格教師後幾年內或是什麼條件下才是算是初任 教師呢？這個部分許多學者的看法不盡相同。有的學者並不說明是幾年內，但強 調是雖可獨立進行教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但仍需接受校 長、主任，或資深教師的指導者（蔡培村，1999）；而有些學者則確切提出年限，
但至於是幾年則有不同看法，有一說法是開始教學一年內才算是（吳政原，2004；
黃儒傑，2002），也有學者認為兩年內皆算是初任教師（陳信夫，2004；謝旻晏，
2002），然而多數學者則將時間訂為三年（白青平，2000；陳美玉，1999；郭蕙
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菊，2003）
綜合專家學者的定義，稱初任教師者，多指依據師資培育法取得正式合格教 師，且任教年資在三年（含）以下者。而在現實情境中，因教師大多不願擔任導 師及行政工作，而偏好擔任專任老師，因此，初任教師多半需接任導師或行政工 作，所以新手導師其通常也會是初任教師，亦有可能因為先擔任行政工作而轉任 導師，例如研究者即是如此。
而新手導師，或者是所謂的初任導師目前在學術上尚未有一致的看法，白芳 芸（2009）提出「初任導師」為首次擔任導師，導師生涯在三年內之導師；而柯 斯媛（2008）則提出「初任導師」係只指在公立學校正式服務年資五年以內，且 目前擔任導師者。綜合以上，本研究中的新手導師，指的是任教未滿5 年，且第 一次擔任導師工作的教師，也就是研究者本身。
二、初任教師的困擾與需求
學習如何教學不是一件簡單的工作，特別是初任教師往往一進入現場就感受 到強烈的現實震撼（reality shock），許多教師前一、兩年的教學成敗深深影響 其後三、四十年的教學生涯，因此初任教師的教學困境與專業發展策略值得重視
（張德銳，2003）。
張德銳（2003）歸納幾位專家學者的看法，整理出初任教師的困境有五點，
逐一說明如下：
（一）教學經驗及能力不足，卻要承擔需要高能力、經驗才能承擔的工作：
初任教師既是初任，其教學經驗自然是不足。但在學校文化中，凡是大家不 願意承擔的工作及角色，多由初任教師擔任，如擔任導師、擔任行政人員、任教 秩序較差的班級、帶領學生參加比賽、協辦各項業務等。這些工作角色對有經驗 的老師而言，已是負擔，更何況是沒有經驗的初任教師，因此，這些需要更多實 務經驗的高難度工作往往也成了初任教師的負擔。
（二）工作物理環境與社會環境的孤立，不易獲得資深教師的支持：
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在學校中，每個班級、每一堂課都是個別教師的領域。一般而言，少有教師 會去干涉其他教師的教學專業，加上初任教師與資深教師間缺乏友善的輔導制 度，讓初任教師即使明知需要協助，卻總是不願顯露自己的無能來求助於資深教 師。因此初任教師在教育現場時常陷入一種孤立的狀態。
（三）不了解學校政策、工作程序與相關正式與非正式的規範：
教師初來乍到，對校內各項正式、非正式的規範並不了解，因此可能在教學 或同儕互動上產生困難，輕則如教學設備借用產生衝突的問題；重則可能導致與 資深教師或行政人員間不必要的誤會。
（四）難以清晰正確的掌握教師角色行為：
多數初任教師都是懷抱對教育的理想進到學校，但在教學現場面臨各種不曾 經歷與想像的狀況，面對學生各式各樣突如其來的問題，容易陷入焦慮，不知所 措。再加上不清楚家長、行政人員、同事及學生對自己的角色期望，令初任教師 在現場更是無所適從。
（五）家長的不信任與同事和行政人員的壓力：
年輕老師固然有活力與創意，但有時也因太年輕而無法獲得家長的信任，家 長多半會質疑初任教師之教學經驗不足，無法將孩子教好教會，甚至會不願配合 初任教師的教學方法及策略。因為懷疑家長、同事對自己不信任，所以對家長、
同事的一舉一動都會非常在意，造成初任教師很大的壓力。
從張德銳（2003）提出的初任教師困擾，我們可以發現這當中有些部分的確 也是造成新手導師困擾的原因，例如：難以清晰的掌握教師角色行為，以及面對 家長的不信任，這些狀況在新手導師身上更是常見。
而整理出上列五項困擾，張德銳（2003）也歸納出五個初任教師最需要協助 的面向：
（一）在課程與教學方面：充分瞭解教材內容、瞭解學生學習發展與個別差異、
根據教材內容及學生學習發展設計教學方案、獲取教學資源執行教學設 計、激發學生學習動機、運用多元教學方法。
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（二）在班級經營與輔導方面：建立班級常規、有效運用管教方法、有效輔導學 生問題行為。
（三）在學習評量方面：規劃適切的學習評量、實施多元的評量、根據評量結果 提供學生回饋與指導。
（四）在學校政策與環境方面：瞭解學校環境、瞭解學校政策與規定、配合推動 學校行政工作。
（五）在人際關係方面：與行政人員維持良好工作關係、與同儕教師合作形成夥 伴關係、維持良好親師關係。
在看過這五個初任教師最需要協助的面向後，發現其實研究者的困擾及焦慮 與這五個面向非常接近，分別說明如下：
（一）課程與教學方面：研究者切割了導師與任課老師的身份，認為這是分開的，
其實不然，而張德銳在這個面中向也提到了瞭解學生學習發展與個別差異 及運用多元教學方法是初任教師需要協助的部分，而這是研究者目前所遇 到的困擾，也是研究者希冀努力的方向。
（二）在班級經營與輔導方面：師生關係以及整個班級氣氛的營造，的確讓身為 初任導師的研究者不知所措，也是最覺得需要協助的部分。
（三）在學習評量方面：我們一直在說多元評量，要孩子均衡發展，我是不是可 以利用輔導活動課的機會來做出不一樣的教學，讓學生多元學習，我也多 元評量，更讓我跟學生的互動可以更好。
（四）在學校政策與環境方面：因為曾擔任過行政人員，對學校的政策及環境較 不陌生，所以研究者對這部分的困擾較少。然而當研究者對自己的班級感 到焦慮時，發現雖然可求助於行政團隊，但對於自己的班級狀況與細節他 人還是無法完全了解，且最終還是要由研究者自行操作，也讓研究者了解 必須靠自己來解決困境！
（五）在人際關係方面：這個部分，最讓研究者困擾的就是親師關係，畢竟出社 會不久，在年齡及工作資歷尚淺的狀況下，這部分的確是研究者的焦慮來
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源之一，因此研究者將試圖讓自己以不同的心態與家長溝通，以建立良好 的親師關係。
張德銳（2003）提到所需協助的面向，是所有初任教師都需要被協助及支援 的，而同時身為初任教師及新手導師的研究者，的確也在這些面向有了困擾，因 此研究者期待讓自己能專業成長，也需要試著擺脫這樣的焦慮，故希冀透過這整 個研究來找到最適合自己及學生的班級經營方式。