新手導師調整班級經營策略建立良好班級氣氛之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系學校行政班碩士論文指導教授：唐淑華博士. 新手導師調整班級經營策略建立良好班級氣氛之行動研究. 研究生：林欣怡撰中華民國一○二年二月.

(2) 謝誌在過年前把論文完成，算是給自己的一份新年禮物吧！感謝淑華老師這一路來的指導，讓我做了一份幫助自己成長的研究，過程中溫柔的給予意見，與我輕鬆的閒話家常，讓我明白研究本是一個讓自己成長的過程，在這過程中有些許的壓力、些許的煩躁、些許的興奮，種種的情緒鑄成這個研究的完成，感謝淑華老師讓我明白這一切。感謝民杰老師與寶鳳老師在口試時給我的提醒與建議，讓我不再煩躁焦慮，因為你們讓我知道自己可以如何調整，讓整個研究更周延，讓我的論文更完整。感謝研究所的同學們給予的支持與協助，很開心自己能遇見大家，跟著大家共同學習與成長，彼此分享學校的經驗，也一起討論遇到的難題，尤其到最後的論文書寫期，感謝許多同學的督促，讓我可以安心過年。感謝 mm 班的孩子與家長，因為你們讓我思考自己的不足，也因為你們讓我開始了這份研究，雖然無緣跟你們一起畢業，但你們永遠是我心中可愛的 mm 班。感謝素珍老師、銘芳老師這一路上給我的提醒與鼓勵，讓我知道自己正在做對的事，也感謝學校同事好友們給我的支持與陪伴，陪著我焦慮，也陪著我吃大餐放鬆心情。感謝所有陪伴在我身旁的家人朋友，因為有你們的包容及關心，讓我能無後顧之憂的完成我的論文，謝謝你們，有你們真好。. 林欣怡謹致 2013.02 I.

(3) 中文摘要本研究採取行動研究的方法，探討一個新手導師面班級經營挫折後，如何調整自己的班級經營策略來建立良好的班級氣氛。研究者分析良好班級氣氛的關鍵因素，分成兩個部分來探討，第一個是師生關係，第二個是親師關係。探索期著手從這兩部分調整班級的經營策略，調整後依據可行策略於行動期繼續加深加強實施，並從中持續反思需調整改進部分，以期找到適合新手導師的良好班級經營策略。為達研究目的，本研究所蒐集的資料包括：學生的生活札記、學習單、訪談記錄，以及研究者本身的省思日記、現場觀察、與學生及家長的個別談話等文件，來檢視整體班級經營成效的改變情形。經過探索期與行動期的調整，針對新手導師的班級經營策略，顯示出以下結論：一、建立良好師生關係的班級經營策略：（一）以民主方式領導學生，配合導師個人特質，找出自己所認同的中心價值觀。（二）運用教育理論於班級經營中。（三）以情感交流做為師生關係建立的基礎。（四）設計各式班級活動，增進師生及同學間的情感。（五）尊重每一個孩子的個別差異。二、建立良好親師關係的班級經營策略：（一）主動與學生家長聯絡，針對特殊需求孩子進行家庭訪問。（二）透過各式活動來增進親師及親子間的情感。（三）以正向的態度面對家長的質疑。三、研究者的省思與成長（一）嚴格管理之餘，不忘情感交流。（二）不需要過份在意學生不成熟的回應。（三）每一個孩子與家長都是自己生命中的貴人。（四）找到適合多數學生的模式，也給予少數學生彈性管理空間。（五）從問題中開始行動，從行動中發現問題。關鍵字：新手導師、班級經營策略、行動研究、師生關係、親師關係、班級氣氛 . II.

(4) The Action Research of a Primary Tutor Teacher Who Modifies the Class Management Strategies to Create Good Class Atmospheres Abscract This study took the action research to explore a primary tutor teacher who modified the class management strategies to create good class atmospheres after she had faced the frustration about the class management. The researcher analyzed the key factors of good class atmospheres and divided them into two parts to explore. One was the relationship between the teacher and students, and the other was between the teacher and parents.. During the exploration period, the researcher modified the class. management strategies from the two parts. During the action period, according to the available strategies, the researcher kept acting and reflecting the improvements in order to find out the good strategies appropriate to the class management. To achieve the purposes of this study, the data collected by the researcher included; the students’ diary, learning sheets, interview transcripts, the researcher’s reflection, a series of interviews, observations and documentary analyses. The main findings of this study were included as follows: 1. The class management strategies to create a good relationship between the teacher and students (1) Leading students by a democratic way and fitting in with the teacher’s personal characters to find the center values which the teacher identifies herself with them. (2) Exercising the education theories on the class management. (3) Creating the relationship between the teacher and students with emotional interactions. (4) Designing different kinds of activities to increase the emotions of the teacher and students. (5) Respecting the individual differences of each student. 2. The class management strategies to create a good relationship between the teacher and parents (1) Showing great initiative in contacting and interviewing with parents, especially III.

(5) with the special needs students’ parents (2) Increasing the emotions of the teacher, students and parents by different kinds of activities. (3) Facing the questions of parents with a positive attitude. 3. The researcher’s reflection and growth (1) Being strict with students, but being emotional, too. (2) Don’t take the students’ immature reactions too seriously. (3) Each student and parents are important persons in my life. (4) Finding the models appropriate to the most students and giving some students a flexible management space. (5) Acting from problems and finding problems from acting.. Keywords: a primary tutor teacher, the class management strategy, the action research, the relationship between the teacher and students, the relationship between the teacher and parents, the class atmosphere . IV.

(6) 目次謝誌------------------------------------------------Ⅰ 中文摘要--------------------------------------------Ⅱ 英文摘要--------------------------------------------Ⅲ 第一章緒論-----------------------------------------01 第一節研究動機-----------------------------------01 第二節研究目的-----------------------------------07 第三節研究問題-----------------------------------08 第四節名詞釋義-----------------------------------08 第五節研究範圍與限制-----------------------------10 第二章文獻探討-------------------------------------11 第一節初任教師之困擾-----------------------------11 第二節營造班級氣氛的策略-------------------------15 第三節增進師生關係的班級經營策略-----------------22 第四節增進親師關係的班級經營策略-----------------32 第三章研究方法-------------------------------------39 第一節研究方法的選擇-----------------------------39 第二節研究情境-----------------------------------40 第三節研究流程-----------------------------------41 第四節資料的蒐集與編碼---------------------------43 第五節資料的處理與分析---------------------------45 V.

(7) 第四章研究歷程與反思-------------------------------47 第一節探索期的摸索-------------------------------47 第二節行動期的歷程-------------------------------59 第五章結果與討論-----------------------------------131 第一節聽見他們的聲音-----------------------------131 第二節看見孩子與家長的改變-----------------------144 第三節我的改變與成長-----------------------------150 第六章結論與建議-----------------------------------159 第一節結論---------------------------------------159 第二節建議---------------------------------------162 參考文獻--------------------------------------------165 . VI.

(8) 第一章緒論第一節研究動機我是一個新手導師，一個只在大學課堂上修過「班級經營」這門課卻從未真正帶過班級的新手導師。每一個決策以及學生和家長的每一個反應對我來說都很難掌握，我總是不停的在嘗試，卻也常常在挫敗，我想要營造良好的班級氣氛，也期待自己能有一套屬於自己的班級經營策略，卻因為自己沒有經驗而總是搖擺不定。對於我這樣一個新手導師來說，難道沒有更明確的方法來找到適合自己的方式？難道總是只能看著自己的學生對自己不信服而難過？我想，我應該要找到屬於我這個新手導師的良好班級經營策略。進到校園工作，雖說是第三年了，但前兩年因為擔任行政工作，加上學校規模的緣故，鮮少與學生接觸，認真要算，這應該算是我與學生的第一次接觸，感謝學校安排，讓我可以擔任導師職位，更直接的與學生接觸，也讓我常跟朋友戲稱，我有三十八個孩子！回想起在師資培育課程時，老師們一再強調導師的重要性，也一再強調每個孩子都是獨一無二的，身為導師就應該激發他們的潛能，不應單憑課業成績就斷定他們的好壞。這樣的概念深深烙印在我的腦海，也讓我知道我必須用最正向的態度來面對這三十八個孩子！只是，知道跟操作畢竟是有距離的，當知識觀念必須在現場執行時，我必須承認我慌了！我是緊張害怕的，孩子的國中生涯只有一次，而導師又是這三年的關鍵角色，我了解自己的重要性，從知道要接導師工作的八月份開始，我積極的向校內資深老師請教，尤其是那些在我擔任行政工作時，時常讚聽聞表現良好班級的導師。這些前輩們給了我很多他們身為過來人的經驗，我也把握這個機會吸取了大家給我的養分。雖然我會在心中感到疑惑，為何這些策略跟書上寫的不一樣，甚至有一些完全相反，1但在當下我沒有時間印證或研究那個是最適合我的，我只 1. 例如學校的Ｘ老師建議我在新生訓練的第一天就狠狠的找個理由罵學生一頓，最好罵到他們沒有尊嚴，這樣他們才會把你當一回事，而這跟我書上所說的尊重理解學生完全相反。 1.

(9) 知道這些資深老師給我的，是他們多年經驗的體會。開學之際，就將不同前輩們所給予的策略運用在自己的班上，有些時候，在我實施之前，知道這個方法大家都說有效，但要問我為什麼，我也說不出個所以然，心中想著，我沒有猶豫遲疑的時間，做就對了，絕對不能讓孩子知道我心中的恐慌！就這樣，我在慌亂摸索中度過了一學期，秉持著大學時期老師給我說的觀念，用最正向的態度去面對所有的學生及困難。上學期，班上學生雖然偶犯小錯，但是都還在可以理解與接受的範圍，而我也會在第一時間向資深導師求助，尋求當下問題發生後的處理方式；我也常常聽到同事誇獎我帶班很認真，任課老師也表示班上同學雖然不是很聰明卻是穩定的。我一直以為一切可以這樣若無其事的進行下去，我從各地取經回來的方式是合適的，我的孩子不會發現我的焦慮，而我也可以這樣慢慢陪伴他們度過三年，一切都是這樣的美好。只可惜帶班不是靠想像。到了國一下，或許是孩子們長大了，對校園及班級更熟悉了，整個班級的氣氛很浮躁，對於班上的規定開始有質疑，同學間也會串連一起找尋漏洞、相互包庇，甚至會有同學在私下煽動其他同學不要遵守規範，對於我的要求2同學們常會齊聲反彈，抱怨連連，讓我在台前招架不住，更甚者，孩子會跟家長扭曲事實，讓家長對我也心生不滿。在不理解我的動機之前，就認為我的要求與規範不當，要我改善。原來，這一切美好都是我的天真幻想。在學生反彈及家長不信任的情況下，我的情緒大受影響，也開始懷疑自己是不是錯了？是我的觀念錯了？態度錯了？方式錯了？或者，都錯了。師資培育課程給了我許多知識跟觀念，卻沒教我該如何實際執行。或許上學期是我太過正向、太過天真，而忽略了很多執行上的細節，如今一個學期過去，我沒有多餘的時間可以難過沮喪，我必須仔細思考與反省自己，當我已經錯失了班級經營最佳. 2. 例如學校規定，不可穿自己的便服到校，除非真的很冷才可以加在制服裡面，但會有學生刻意把便服穿在制服與外套之間，趁老師不注意時再把制服外套脫掉，於是我告訴學生，如果把便服穿在制服之外，我一律收走代為保管。但學生齊聲反彈並回去跟家長說是我不願意讓他們加衣服，不顧他們的健康。 2.

(10) 時機──是國一上一開始那個階段，那麼，現在的我必須把握國一下這段時間來做補救。如同金樹人（1993）所言，每一個老師都應該要有一套自己的維持常規的方法，但許多新手老師都會從模仿其他資深老師開始，也常固著於一個必須依賴教師人格的影響力和一些脅迫的方法。之前的我就是這樣，只想跟著資深老師的方法做，卻沒想過這樣的方式是否適合我的人格特質，又或者這樣的強壓式管理是不是我的學生所能接受的。Charles 也提出有效教室管理原則中，第一點即是建立一套自己的班級管理方式(引自金樹人，1993)。因此我應該要建立一套屬於我自己的導師信念，才能長期並有效的經營我的班級。. 到底出了什麼問題？我可以怎麼做？決定要面對自己班上的狀況，也決定要找到解決並改進的方法，下決定容易，但在找到方法之前，我得先誠實的面對自己，面對自己的無知與無助，更得老實承認自己的失敗，唯有如此我才能真正找到問題，而非活在自己想像的美好世界當中。一、師生缺乏情感基礎班級學生眾多，學生難免會出現偏差行為，當我發現孩子有脫軌行為或接到教官室電話的同時，我便會開始焦躁，因為我的孩子出事了，但深信危機就是轉機的我，覺得這是一個拉近我與孩子距離的大好機會，每每透過這樣的談話，我感受到這些孩子更願意信任我，更願意信服我。每次跟班上互動時，我都會在心中想，怎麼跟我互動較好的都是那些曾有偏差行為的孩子，這些孩子面對我的規範與要求較能認同與接受，後來才發現，因為我都跟這些孩子個別深談過，所以其實在我內心深處，在等待其他孩子出現偏差行為，以便透過深談來改變我與他的關係。只是，等待孩子出現偏差行為，再透過解決問題的方式來建立我與他們的情感，應該不是正確的想法。柳文卿（1999）指出可以事先發下資料卡給學生填寫，填寫內容如最好的朋友、對老師的期望等教師欲了解的項目，再利用午餐時間與 3.

(11) 學生邊吃邊聊，拉近師生間的距離。陳貞舟（1995）也提出可以透過兩人一組的方式個別談話，不僅增進師生間相互了解，也打破大班級中無法注意到每一個人的限制。張民杰（2005）更提出單獨與學生對話，不但可以增加對學生的了解和認識，也能增加師生間的溝通管道和情感。因此如果我想拉近我與班上學生的距離，除了全班性的談話，透過個別晤談的方式了解他們的想法，藉此讓他們知道導師的立場、想法以及愛他們的心。. 二、親師溝通不良初進社會的我，雖不至於害怕與人溝通，但面對比我年紀大上許多，且已生兒育女的家長，老實說我是有些害怕的。心中抱持著，能不接觸就盡量不要接觸，有什麼事情透過聯絡簿來聯繫就好的心態，或者在我發的班級通訊回條留言即可，所以除非是家長打電話找我，若要我與家長聯繫，通常是孩子「出事」了，逼不得已我才會打電話給家長，跟他說明他的孩子發生什麼事了，請他協助管教。大多數的家長會很客氣的表示會提醒孩子，但也有家長僅是態度冷淡的說他知道了。親師溝通本是班級經營很重要的一部份，林進材（2005）指出，親師溝通在教師班級經營中是相當重要的一環，涉及教師的教學理念能否落實，教師的教學活動進行能否順暢，教師能否將家長對學校教育的疑問由阻力轉為助力，進而有效運用家長的各種社會資源，成為班級教學活動進行的另一助益。而我卻因為自己的不敢接觸損失了許多可以幫助我的家長。 Kronowitz 指出，許多老師會在開學前即打電話給每位家長，內容包括自我介紹、對於未來能夠與孩子合作表達真誠感謝以及提供家長諮詢等，更表示通常很少會有家長能抗拒此種真誠的歡迎方式（引自杜宜展，2009）。而林進材（2005）則指出教師透過家庭訪問，可以了解孩子的家庭狀況、接觸家長並了解家長對學校教育的期許。錯過在開學前這個最佳機會與家長建立良好關係的我，雖知道家庭訪問的效果很好，但家訪需要面對面溝通，加上是在一個未知且不熟悉的空 4.

(12) 間，這是目前我所沒有把握的，除此之外，張民杰（2005）也提出親師溝通的管道中，電話聯繫是最方便和具時效的方式，這讓我思考，我可以試著透過電話與家長建立關係，畢竟尚未準備好與每位家長面對面溝通的我，電話已是一個最折衷且有效的方式。. 三、任課老師與導師身份的轉換，學生無法適應在我的班級學生面前，我不僅是他們的導師，也是班上公民、童軍、輔導活動的任課老師，在導師及任課老師的身份之間，常常使我感到矛盾與衝突，有時在課堂一開始，我會先處理班上的常規問題，這個過程當然是嚴肅的，有時也需要刻意假裝生氣，讓學生知道我對這件事情的重視，但是當事情處理完畢，要進入課程時，我就會感到為難，因為無論是我的公民課、童軍課或者是輔導活動課都是以生動活潑的方式來呈現，無論是教材、教學內容或是老師的說話語氣跟態度皆是如此，然而剛剛還在生氣的我，該用什麼態度進入我的課程呢？許多資深老師表示，為了讓學生知道你對那件事的重視，你的嚴肅表情跟態度應該要維持久一點，不要輕易改變。雖然如此，但是我總覺得這樣對我的班上學生是不公平的，為何其他班級學生都可以很開心的上這些課，而我們班的學生就不可以？因此，我告訴自己，也告訴我的學生，我是一個專業的老師，我不會把生氣的情緒帶到課程中，在我處理完班務後，我會跟學生說：「我是一個專業的老師，即使對於你們的行為我很生氣，但三秒後我將變身為公民（童軍、輔導）老師，用最好的狀況來進行我們今天的課程。」我努力的切割任課老師與導師的身份及角色，我讓自己班上學生在各科目上的學習與其他班級無異，但對學生來說這是衝突的，為何老師剛剛還這麼生氣，馬上就可以轉變態度？王玉珍（2011）提到，藝能科老師擔任導師會有學生無法馬上適應老師情緒調整的缺點，因為導師一方面希望自己的班級學生可以很開心的上自己的課，一方面還是必須因為管理班上學生而無法維持良好上課氣氛，但是另一方面卻也因 5.

(13) 為是藝能科老師，沒有考試進度壓力，所以較能彈性運用課程。而在班級經營策略的研究中，林進材（1998）、許清田（2002）、郭明德（2001）、陳湘玲（1999）等人都認為教學活動是班級經營策略的一部份，但我卻將其完全切割，班級經營不應只是常規管理或談話，如同上述這些研究者所言，教學活動其實是一個很好進行班級經營的時機，或許這將是一個我可以發揮的好時機，以目前我任教的科目來看，公民科因為有考試的進度壓力，可能較無法發揮；而童軍課因為我仍有其他的任教班級，如果內容不一樣，難免會造成不同班級學生間的比較；而輔導科因為我只任教於自己的班級，加上課程本身的內容取向，應該較適合用於班級氣氛的營造，故我想我可以試著從輔導課來著手，試著利用輔導活動課的時間來進行一些班級性活動，善用自己當藝能科老師的優勢，為班上的感情加溫。在發現這些問題的同時，也到了我必須開始寫碩士學位論文的時間，與指導教授晤談的過程中，我慌亂的跟老師表示，我無法寫論文了，因為我的分心，我的班級一團糟，我開始敘述班上的狀況以及我的焦慮，而我也認為，這一切狀況原因，是來自於我目前的分心於論文，如果我可以更全心全意的帶他們，這一切問題將會被解決，不會存在！此時老師僅是淡淡的說：「是嗎？我覺得問題應該不是在於論文，你的焦慮應該不單只是從論文開始，而論文對你的班級也沒有這麼大的影響力，而是你的沒有經驗帶給了你焦慮，或許，這是適合你的論文主題，從生活中發現問題，從問題中做研究，從研究中不斷省思以找到可以解決問題的方法，這不就是行動研究最重要的目的嗎？」老師的一席話，抓到了我目前生活焦慮的源頭，也讓我驚覺如果我真的希望班級可以穩定，四處向資深導師求助只能治標，找到最適合自己以及學生的班級經營方法，才是解決我這個新手導師焦慮的根本之道。羅寶鳳（2004）指出，透過從錯誤中學習、自我反省等方式，讓教師有機會看到自己的問題，並透過繼續學習來反省自己的教學，甚至看到教育整體的問題，方能增加更多的能力來解決問題，並且建立教師的自信與自尊，進而成為快樂的教育工作 6.

(14) 者。因此，我期待透過這個行動研究，讓我可以解決班上目前的狀況，減輕我的焦慮感，成為一位快樂的導師。. 四、小結從班上發生的問題以及我的感受來看，我發現我自己非常在意的部分是情感與氣氛，我在意班上的整體氣氛，也在意我跟學生之間的情感，我總認為在一定的感情基礎之下，我與學生之間的互動會更好；同樣的，在親師之間應該也是如此，只要我能跟家長建立良好關係，彼此信任、尊重與合作，那麼我與家長將更能共同引導孩子往正確的方向前進。我相信我可以透過一連串的行動，再加上輔導活動課程的彈性運用來與學生及家長建立良好情感，營造出一個良好的班級氣氛。身為一個新手導師，面對整個班級，理應有更清晰明確的班級經營策略，這也是身為導師的責任，因此我知道我是認真的想改變，不希望這批學生就這樣伴著我的焦慮度過三年，我相信唯有一個正向積極且找到適合彼此方法的導師，才能帶給他們正向積極的能量。. 第二節研究目的綜上所述，本研究希望透過調整班級經營策略來改變班級氣氛並降低研究者本身之焦慮。藉著行動研究的方式，研究者企圖結合理論與實務，透過確認導師信念、調整班級規範、建立親師溝通、以鼓勵代替懲戒、舉辦班級活動等方式，經營良好的班級氣氛進而降低研究者本身焦慮，也建立良好的親師及師生關係，並透過研究者不斷的觀察、反思、檢討及調整，帶給親師生共同學習成長的機會。最後希望藉著本研究，整理出一個新手導師所面臨的困境及焦慮，以及嘗試調整改變的過程，讓其他遇到與我相似問題的新手導師能夠有所參考。具體而言，研究目的如下：. 一、探討新手導師調整班級經營策略的過程。 7.

(15) 二、了解新手導師調整班級經營策略對於增進班級氣氛的效果。三、了解新手導師調整班級經營策略對於增進親師關係的效果。四、探究新手導師在調整班級經營策略過程中的成長情形。五、依據研究結果提出各項建議，以供其他新手導師經營班級之參考。. 第三節研究問題綜上所述，本研究的研究問題為：一、新手導師如何調整自己的班級經營策略？二、新手導師調整班級經營策略是否有助於營造良好班級氣氛？三、新手導師調整班級經營策略是否能有效增進親師關係？四、新手導師調整班級經營策略過程是否能有助於自我成長？. 第四節名詞釋義一、新手導師一般而言，新手教師又稱為初任教師，通常係指受過職前教育課程，完成實習階段，然後進入教職工作幾年的教師，在此期間歷經各種成功或失敗，熱心或灰心，成長或萎縮，自信或懷疑等經驗，是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲， 2003）。初任導師，或者是所謂的新手導師目前在學術上尚未有一致的看法，白芳芸（2009）提出「初任導師」為首次擔任導師，導師生涯在三年內之導師，而柯斯媛（2008）則提出「初任導師」係指在公立學校正式服務年資五年以內，且目前擔任導師者。綜合以上，本研究中的新手導師，指的是任教未滿五年且第一次擔任導師工作的教師。. 二、班級經營策略班級經營（classroom management）的譯法，中外許多學者的意見不一，有 8.

(16) 「教室管理」、「班級管理」、「教室經營」等名稱。但其所言是包括了教室內的經營和管理，也是教師利用專業的知能綜合表現在班級上的一種管理藝術（鄭玉疊、郭慶發，1994）。對於班級經營的內涵，眾多學者提出了他們看法，而這其中出現了兩種不一樣的看法，其一表示班級經營是由教師為中心出發，如李佳琪（1999）表示，班級經營乃是為了使班級單位裡各種人、事、物活動得以順利推展和互動，由教師為中心，以科學化的方法和人性化的理念，配合社會的需求、學校的目標、家長期望及學生的身心，來規劃、推展適當的措施，以求良好的教學效果和教育目標的歷程。國外學者中，Brophy(1988)認為班級經營是教師創造和維持一個學習環境，以達成教學目標的行動，如安排教室的物理環境、建立教室常規與程序，維持學生學習注意力與吸引學生從事學業活動。Lefrancois(1997)班級經營是指教師在班級內為促進教學效果所安排的一切活動。Edwards (2004)認為班級經營是教師運用多項技能，如安排教室環境、建立教室規則、處理不良行為、監督學生活動、選用獎賞與增強方法，訓練常規等等，以維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係、促進有效教學的方法。另一種則表示班級經營主要是由學生負責，如 Tony Humphreys 表示，班級經營不是教師一個人的工作，有效的班級經營管理原則是教室裡的每一份子，無論是學生和老師都應負起自我管理的責任，而這當中，班級經營主要是學生的責任，而教師的責任在於督促教室裡的功能有效地執行（引自曾端真、曾玲珉， 2000）。而既然本研究強調的是班級經營「策略」，所以認為班級經營應是以學生為主體，由教師主動設計或安排各式教學活動、管理規範等，以期在班級中的所有師生產生良性互動，使教學活動在愉快的氣氛中順利進行，進而達到教學目標的歷程。故本研究將班級經營策略定義為：「導師能了解學生身心發展歷程與特徵，理解班級特性、影響因素及個別狀況，以學生為主體，由導師主動設計或安排之 9.

(17) 各式教學活動、管理規範、領導方式等。」三、班級氣氛本研究將班級氣氛定義為班級成員對班級共有的心理感受。此感受在班級師生交互作用與同儕互動中產生，形成一種班級獨特情緒氣氛，而這種氣氛又轉而影響班級中的成員態度、行為與感受。採質性文字敘述的方式呈現，由研究者及導師班級之學生敘述對班級氣氛的感受。. 第五節研究範圍與限制本研究以研究者自身及所任職學校國中一年級的導師班學生為研究對象。研究者對自己本身的焦慮及班級經營狀況進行觀察，再透過調整班級經營策略增進班級氣氛中的師生關係及親師關係，降低研究者本身之焦慮感。然由於本研究為一行動研究，研究者需同時擔任參與者及觀察者，研究者描述自己所處之複雜的教學情境及班級互動歷程並不容易，故研究的結果與推論乃基於研究者有限的資料蒐集和個人詮釋，在推論上有其限制。再者，班級經營範圍廣大，凡是會影響整個班級運作的內容皆包含在內，本研究將班級經營聚焦於親師關係及師生關係，無法提到每一個班級決策、常規、環境布置等，也無提到同儕關係之影響，此亦為本研究之限制。. 10.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究之討論對象為新手導師，或稱為初任導師，但因目前對初任導師之研究並不多，加上研究者發現大多新手導師其實也同時是初任教師，因此本章節將從初任教師之定義與工作困擾出發，連結至新手導師及班級氣氛之營造，而好的班氣氛需要透過好的班級經營來營造，故第三節開始將從研究者班級所面臨的問題出發，逐一進行文獻分探討，以期從中找到解決問題之脈絡與方向。. 第一節. 初任教師之困擾. 一、初任教師的定義「初任教師」（beginning teacher），一詞有人將之稱作「新手教師」或「生手教師」（novice teacher），通常係指受過職前教育課程，完成實習階段，然後進入教職工作的前幾年，期間歷經各種成功或失敗，熱心或灰心，成長或萎縮，自信或懷疑等經驗，這是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲，2003）。在國外，「初任教師」一詞經常被提及，在歐美先進國家中，有教師分級制度，當中就有「初任教師」這個階級，其所指的對象大部份是指剛從學校畢業，初為教師者。關於初任教師一詞的定義，國內外學者對其界定不盡相同，但可發現自從教師檢定制度實施後，多數學者在定義中都特別提到是在取得合格教師證後開始教書的老師（白青平，2000；蔡培村，1999；陳信夫，2004；陳美玉，1999；黃儒傑，2002；謝旻晏，2002）。但到底是成為合格教師後幾年內或是什麼條件下才是算是初任教師呢？這個部分許多學者的看法不盡相同。有的學者並不說明是幾年內，但強調是雖可獨立進行教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但仍需接受校長、主任，或資深教師的指導者（蔡培村，1999）；而有些學者則確切提出年限，但至於是幾年則有不同看法，有一說法是開始教學一年內才算是（吳政原，2004；黃儒傑，2002），也有學者認為兩年內皆算是初任教師（陳信夫，2004；謝旻晏， 2002），然而多數學者則將時間訂為三年（白青平，2000；陳美玉，1999；郭蕙 11.

(19) 菊，2003）綜合專家學者的定義，稱初任教師者，多指依據師資培育法取得正式合格教師，且任教年資在三年（含）以下者。而在現實情境中，因教師大多不願擔任導師及行政工作，而偏好擔任專任老師，因此，初任教師多半需接任導師或行政工作，所以新手導師其通常也會是初任教師，亦有可能因為先擔任行政工作而轉任導師，例如研究者即是如此。而新手導師，或者是所謂的初任導師目前在學術上尚未有一致的看法，白芳芸（2009）提出「初任導師」為首次擔任導師，導師生涯在三年內之導師；而柯斯媛（2008）則提出「初任導師」係只指在公立學校正式服務年資五年以內，且目前擔任導師者。綜合以上，本研究中的新手導師，指的是任教未滿 5 年，且第一次擔任導師工作的教師，也就是研究者本身。. 二、初任教師的困擾與需求學習如何教學不是一件簡單的工作，特別是初任教師往往一進入現場就感受到強烈的現實震撼（reality shock），許多教師前一、兩年的教學成敗深深影響其後三、四十年的教學生涯，因此初任教師的教學困境與專業發展策略值得重視（張德銳，2003）。張德銳（2003）歸納幾位專家學者的看法，整理出初任教師的困境有五點，逐一說明如下：（一）教學經驗及能力不足，卻要承擔需要高能力、經驗才能承擔的工作：初任教師既是初任，其教學經驗自然是不足。但在學校文化中，凡是大家不願意承擔的工作及角色，多由初任教師擔任，如擔任導師、擔任行政人員、任教秩序較差的班級、帶領學生參加比賽、協辦各項業務等。這些工作角色對有經驗的老師而言，已是負擔，更何況是沒有經驗的初任教師，因此，這些需要更多實務經驗的高難度工作往往也成了初任教師的負擔。（二）工作物理環境與社會環境的孤立，不易獲得資深教師的支持： 12.

(20) 在學校中，每個班級、每一堂課都是個別教師的領域。一般而言，少有教師會去干涉其他教師的教學專業，加上初任教師與資深教師間缺乏友善的輔導制度，讓初任教師即使明知需要協助，卻總是不願顯露自己的無能來求助於資深教師。因此初任教師在教育現場時常陷入一種孤立的狀態。（三）不了解學校政策、工作程序與相關正式與非正式的規範：教師初來乍到，對校內各項正式、非正式的規範並不了解，因此可能在教學或同儕互動上產生困難，輕則如教學設備借用產生衝突的問題；重則可能導致與資深教師或行政人員間不必要的誤會。（四）難以清晰正確的掌握教師角色行為：多數初任教師都是懷抱對教育的理想進到學校，但在教學現場面臨各種不曾經歷與想像的狀況，面對學生各式各樣突如其來的問題，容易陷入焦慮，不知所措。再加上不清楚家長、行政人員、同事及學生對自己的角色期望，令初任教師在現場更是無所適從。（五）家長的不信任與同事和行政人員的壓力：年輕老師固然有活力與創意，但有時也因太年輕而無法獲得家長的信任，家長多半會質疑初任教師之教學經驗不足，無法將孩子教好教會，甚至會不願配合初任教師的教學方法及策略。因為懷疑家長、同事對自己不信任，所以對家長、同事的一舉一動都會非常在意，造成初任教師很大的壓力。從張德銳（2003）提出的初任教師困擾，我們可以發現這當中有些部分的確也是造成新手導師困擾的原因，例如：難以清晰的掌握教師角色行為，以及面對家長的不信任，這些狀況在新手導師身上更是常見。而整理出上列五項困擾，張德銳（2003）也歸納出五個初任教師最需要協助的面向：（一）在課程與教學方面：充分瞭解教材內容、瞭解學生學習發展與個別差異、根據教材內容及學生學習發展設計教學方案、獲取教學資源執行教學設計、激發學生學習動機、運用多元教學方法。 13.

(21) （二）在班級經營與輔導方面：建立班級常規、有效運用管教方法、有效輔導學生問題行為。（三）在學習評量方面：規劃適切的學習評量、實施多元的評量、根據評量結果提供學生回饋與指導。（四）在學校政策與環境方面：瞭解學校環境、瞭解學校政策與規定、配合推動學校行政工作。（五）在人際關係方面：與行政人員維持良好工作關係、與同儕教師合作形成夥伴關係、維持良好親師關係。在看過這五個初任教師最需要協助的面向後，發現其實研究者的困擾及焦慮與這五個面向非常接近，分別說明如下：（一）課程與教學方面：研究者切割了導師與任課老師的身份，認為這是分開的，其實不然，而張德銳在這個面中向也提到了瞭解學生學習發展與個別差異及運用多元教學方法是初任教師需要協助的部分，而這是研究者目前所遇到的困擾，也是研究者希冀努力的方向。（二）在班級經營與輔導方面：師生關係以及整個班級氣氛的營造，的確讓身為初任導師的研究者不知所措，也是最覺得需要協助的部分。（三）在學習評量方面：我們一直在說多元評量，要孩子均衡發展，我是不是可以利用輔導活動課的機會來做出不一樣的教學，讓學生多元學習，我也多元評量，更讓我跟學生的互動可以更好。（四）在學校政策與環境方面：因為曾擔任過行政人員，對學校的政策及環境較不陌生，所以研究者對這部分的困擾較少。然而當研究者對自己的班級感到焦慮時，發現雖然可求助於行政團隊，但對於自己的班級狀況與細節他人還是無法完全了解，且最終還是要由研究者自行操作，也讓研究者了解必須靠自己來解決困境！（五）在人際關係方面：這個部分，最讓研究者困擾的就是親師關係，畢竟出社會不久，在年齡及工作資歷尚淺的狀況下，這部分的確是研究者的焦慮來 14.

(22) 源之一，因此研究者將試圖讓自己以不同的心態與家長溝通，以建立良好的親師關係。張德銳（2003）提到所需協助的面向，是所有初任教師都需要被協助及支援的，而同時身為初任教師及新手導師的研究者，的確也在這些面向有了困擾，因此研究者期待讓自己能專業成長，也需要試著擺脫這樣的焦慮，故希冀透過這整個研究來找到最適合自己及學生的班級經營方式。. 第二節. 營造班級氣氛的策略. 一、班級氣氛之意義與重要性張春興與林清山（1989）將班級氣氛分為廣義與狹義兩種，廣義的班級氣氛是指師生的交互作用和班級中同儕關係所形成的情緒氣氛；狹義的班級氣氛則是指由於教師領導方式不同所造成的情緒氣氛。多數學者對於班級氣氛的觀點較接近廣義的看法，例如吳武典（1979）的看法屬於廣義的班級氣氛，他認為班級氣氛是藉由班級內各分子間的社會交互作用而產生，形成後，又將回頭影響班級內各分子的行為。林進材（1998）則指出，班級氣氛是指教師與學生之間互動的氣氛，是由師生的態度、情緒、價值及關係所組成。陳奎熹（1990）指出教學情境中的各種因素錯綜複雜，包括教師、學生、目標、課程、教學方法、班級結構與社會交互作用，這些因素總括起來決定班級氣氛。國外學者部分，Good (1973)認為班級氣氛，是指由學生同儕關係、師生關係、學生與課程關係、學生對班級結構的知覺等四個因素所綜合決定的。 Barlow (1985)認為班級氣氛是學生對教室運作因素所知覺到的滿意程度。 Zahn, Kaganc and Widaman(1986)也認為班級氣氛是指態度的綜合，情感的反應以及學生在教室活動歷程中的有關知覺。這些都比較接近狹義的觀點。而研究者認為班級氣氛確實是由師生交互作用及班級中同儕關係所形成的情緒氣氛，但這情緒氣氛可藉由教師之領導來進行調整與改變，再藉由學生的反應與回饋傳達給教師，透過彼此不斷互動與調整所產生。 15.

(23) 另外，從本質來說，班級氣氛指的是班級內的社會環境、學習環境、社會氣氛、環境壓力、情緒狀態等內容；從形成過程來看，班級氣氛是多種因素交互作用的結果，其中以師生關係與學生同儕的互動最為重要；從影響因素而言，影響班級氣氛的內容複雜，約可分為社會環境與物質環境兩類：從作用層面分析，班級氣氛與學生的學習態度、行為表現有關（林雅盛，2002）。林淑妃（2002）則認為，班級氣氛是一種無形的情緒氣氛，由其教師領導方式、班級物理環境、班級結構及班級成員人際互動等因素交互作用形成，進而影響班級中每一成員的知覺與行為。依據各研究者的研究，歸納出班級氣氛定義為：班級氣氛為班級成員對班級共有的心理感受，在班級裡師生交互作用與同儕互動中產生，主要影響因素為教師運用之領導方式、班級經營策略、班級制度規範、班級成員互動與班級結構，形成一種班級獨特情緒氣氛，而這種氣氛又轉而影響班級中的成員態度、行為與感受（Flanders, 1960；Good, 1973；吳武典，1979；林芸醇，2009；林淑妃，2002；林進材，1998；林雅盛，2002；張春興、林清山，1989；陳奎熹，1990；陳密桃， 1981)。 Hamachek(1995)認為「班級氣氛」是存在於班級人際間的感覺氣氛，其影響力屬於心理層面，不但影響學習的質與量，也影響學習的持續性。林寶山（1988）提出每一個班級教室都有其獨特的班教室氣氛，而班級教室氣氛又稱為班級學習環境，或稱為班級教室的心裡社會環境，這種無形的心理環境與教學的物理環境對於學生的學習都有重要的影響。林進材（1998）認為在良好的班級氣氛中，師生相處愉快，不但教師勝任愉快，學生亦受益良多，班級氣氛之嚴肅或歡樂，將無時無刻影響學生的人格發展，且好的班級氣氛可以增進學生學習的動機，也使學生容易得到成就感，教師的責任不應只是傳授課業，更應促進改善學習環境氣氛，因此營造良好之班級氣氛為一項重要的課題。柳文卿（1999）也提到學生長時間沈浸在班級氣氛中，讀書、休息、活動都是，因此班級氣氛的好壞，對學生的影響很大，班級氣氛愉快與否，對學生的學業成績及其他表現都有影響，維持 16.

(24) 一個良好的班級氣氛藉以建立學生積極的自我觀念，是師生的共同職責。林淑妃（2002）的研究更發現班級氣氛能夠直接或間接影響學生的學習動機、學習成就，與師生的滿意度等。而劉雅鈞（2004）總結多位學者意見，提出班級氣氛不但能夠滿足個人需求、選擇和社會化、比較、照顧與保護、促進認知情意技能發展外，或許也能夠促進學習動機、提高師生滿意度。除此之外，Munoz 與 Bustillo(1996)指出，教師愈注重班級氣氛的評估與檢討，學生就愈能知覺班級氣氛的改善。Chionh與Fraser(2009)提到學生知覺到老師支持、工作導向、與平等性的班級氣氛，對學生的自尊產生有正面助益，並且發現班級氣氛與學業成就成現正相關。LaRocque(2008)也發現班級氣氛與學生的數學及閱讀成就有正相關。除此之外，Barg(2009)也提到教師對班級氣氛有很大的影響力。可見得許多文獻都指出班級氣氛對於班級學生的影響很大，而教師對於班級氣氛的影響力很大，因此值得老師特別注意並營造出良好的班級氣氛。綜上所述，班級教學是目前主要的教學型態，導師和學生每天在校大部份的時間都是在教室內活動，師生長時間都沈浸在班級氣氛下，因此班級氣氛常影響著老師與學生的各種表現與反應，是故，對於導師的經營班級而言，瞭解並營造良好之班級氣氛確實有其重要性及必要性。. 二、營造班級氣氛的策略盧美貴（2002）表示雖說要創造溫馨和諧的班級氣氛是師生共同的職責，不過導師是班級的主導者，因此良好班級氣氛的建立責任主要是落在導師的肩上。班級氣氛與教師人格特質之領導方式有關，一個民主、仁慈、有責任感與幽默感之教師，比較能創造一個富有和諧輕鬆之班級氣氛，以民主方式領導之班級氣氛不僅尊重學生個人尊嚴與自由，且教師隨時給予適切指導，學生易於發展獨立自主之人格特性，並易於培養自我控制之能力，師生間也富有友善和諧之關係（陳如山，1998)。謝文全（2001）也提到教師必須營造良好的班級氣氛才能使師生互動和諧， 17.

(25) 而營造班級氣氛的主要途徑有：（一）建立良好的師生關係；（二）以民主方式領導學生；（三）教學要充實而生動。張文隆（1996）指出要營造良好的班級氣氛，教師必須具備以下幾種能力：（一）人性化的教育理念；（二）民主式溝通技巧；（三）真誠的付出，積極的關心；（四）全便是經營策略；（五）提供典範，適時鼓勵；（六）提供多樣化班級活動經驗。黃朝凱（2002）更建議教師在營造高凝聚力及快樂滿意的班級氣氛時，可妥善運用下列策略：（一）教師應具備友善溫暖等特質；（二）提供協力合作活動的機會；（三）強調社會讚許而非社會壓力；（四）布置宜人的班級環境；（五）教師應能保持適當的領導方式，善用權變領導、轉型領導從事於班級經營，促班級較佳的積極性氣氛。林國泰、秦台卿（2003）提出對於創造和諧的班級氣氛有以下幾個建議：（一）教師觀念方面：人性化的教育理念、真誠付出，積極關心、教師之不斷充實自我成長；（二）教師作法方面：民主式溝通技巧、權變式經營策略、適度的使用說明以代替處罰責備、提供典範，適時鼓勵、提供多樣化班級活動經驗；（三）與家庭社區的互動：做好親師溝通的工作、善用資源以帶動整體班級氣氛。林寶山（1988）指出理想教室氣氛的創造與維持，教師應創造並維持一種溫暖、愉快、支持性的良好氣氛，在教師與學生關係部分應注意六項原則：（一）公平對待每位學生；（二）給予口頭上及行為上的讚美；（三）衷心地表示願意協助；（四）能以身作則；（五）對學生的期望要前後一致；（六）了解學生的需要及困難所在。單文經（1996）提出營造班級經營的原則有：（一）適度的教師期望；（二）民主的領導風格；（三）合宜的班級凝聚力；（四）共同尊受的規範；（五）和諧順暢的溝通；（六）適時的衝突處理。柳文卿（1999）認為營造良好的班級氣氛有以下六個途徑：（一）教師採折衷式領導；（二）給予學生適度的期望；（三）搭起溝通的橋樑；（四）培養幽 18.

(26) 默感；（五）了解學生的文化；（六）輔導學生自我評價、自我肯定、自我超越。林進材（1998）認為班級氣氛的營造需要注意社會學習對班級學生有心裡訓練作用，所以教師應該注意以下之社會學習原則：（一）善用情緒暗示；（二）少用體罰；（三）多給予關懷；（四）以身作則；（五）注意歸因理論對班級氣氛之啟示。林進材（2005）認為班級氣氛的營造原則如下：（一）鼓勵發言；（二）尊重學生；（三）了解學生；（四）以讚美取代懲罰；（五）製造雙向溝通的機會；（六）公平對待；（七）隨時在場；（八）運用同理心；（九）民主的領導方式；（十）肯定學生；（十一）具幽默感。除此之外，林進材亦提出增進良好班級氣氛的作法，說明如下：（一）教師應具有適當的人格特質，如溫暖的、風趣的、真誠的、同理心等；（二）導師的領導風格應公平的對待每一個人；（三）給予適當的鼓勵；（四）衷心表示願意協助；（五）了解學生的需要和困難；（六）建立良好的師生關係；（七）學校組織氣氛營造越佳，則班級氣氛越佳。上述為各個學者認為可以增進班級氣氛的原則其策略，而這當中有一些是我認同且目前我仍須努力的部分，說明如下：（一）公平對待每位學生教師在班級生活中，應該對每一位同學一視同仁，不應個人的喜好與對學生的刻板印象，而形成對學生的不公平對待，無論是好學生、問題學生及一單學生都應給予同等的注意和關注。（二）給予口頭上或行為上的讚美及鼓勵任何學生都需要老師的讚美與鼓勵，在班級經營中，教師應該善用獎勵作為激發學生學習的策略，引導學生在各科的學習，也可以透過鼓勵與讚美來增強學生的行為，使其越來越好。（三）了解學生的困難，並真誠的表示願意協助了解學生是班級經營的第一步，教師透過對學生的了解，才能掌握學生的各項特質，並針對各項特質給予更專業的協助，除此之外，了解學生的困難，教師 19.

(27) 就不會過於苛求學生，對於學生的各種困難就可以以同理心相待。在班級生活中，應該讓學生知道老師願意提供各種實質上的幫助，使學生在班級生活中遇到困難的時候，願意隨時向老師尋求協助。（四）和諧順暢的溝通班級的各項活動中，都少不了語文和非語文的溝通，在一個良好的班級氣氛中，成員之間應有和諧順暢的溝通，因而會有相當高程度的參與感，且最好是擺脫傳統單向教導的師生溝通方式，讓學生不再只是扮演接收者的角色，而是以雙向溝通的方式，讓教師與學生的意見可以雙向交流，才能營造良好班級氣氛。（五）教師的特質應為風趣的、真誠的、幽默的幽默風趣的特質並非與生俱來，他必須經過後天的學習，教師在心理上要先放下身段，扮起亦師亦友的角色，如此一來，幽默感就會是師生間雙向互動的有效策略，透過一些肢體動作或是生活中的趣事，來拉近師生間的距離，並降低學生對班級生活的恐懼感，進而減少師生間的衝突。（六）以民主方式領導學生 Lewin (1948)的實驗結果表示在民主領導下的學生，彼此間的關係、工作績效及師生互動關係，都遠比權威式或放任式領導下的學生好得多，民主領導有助於良好氣氛的營造，而要做到民主，最基本的就是要從尊重學生人格出發，接著要讓學生參與班級經營，再來是兼顧學生的合理需求，最後是講求法理與公平，教師不能藉由權威武斷對待學生，應講求法理以讓學生心服（引自謝文全， 2002）。（七）建立良好的師生關係教師若能平時就建立良好的師生關係，則師生互動就會順暢和諧，班級氣氛自然良好，而雖說是師生關係，但在班級經營的過程中，導師仍是主導者，如同班級氣氛會由導師主導一樣，師生關係亦是如此，如何建立良好師生關係，是導師的一大課題。（八）提供多樣化班級活動經驗 20.

(28) 透過活動可以激發學生的潛能，讓學生有更多表現的機會。尾木直樹（2000）也表示在康樂中可以充分發揮的孩子們的能量，以班級康樂培育孩子，當班級把康樂活動作為班級活動而努力進行時，將使班級更佳團結，亦可用康樂活動來加深友情及彼此的關係。而鍾文彬（2002）、蕭秀娟（2005）都認同針對班級氣氛來實施相關活動，班級氣氛有顯著性的成效，亦即欲娛樂於教育，學生於活動中學習，不僅促進身心健康，亦形成正向歡樂的班級氣氛。Pigford(2001)及王玉珍（2011）都提到導師在班級活動的的參與度會影響到整個班級的風氣並且能夠改善師生關係。. 從以上的資料看來，增進班級氣氛，仍有許多具體作法是我可以嘗試使用，以上這八個部分將是我努力並實行的方向，其中第八點提到的提供多樣化的班級活動經驗，讓我想到一開始在研究動機時我所提到的問題，對於導師與任課老師角色的轉換，常讓我不知所措，若我能彈性運用輔導活動課程，加入不同的班級活動，不僅可以讓學生看到我溫暖的那一面，亦可以達到營造良好班級氣氛的目的。而第六點是以民主的方式來領導學生，王文科（1998）表示，想要營造溫馨、有效的班級氣氛，涉及了教師的領導方式，多數的研究均支持由師生共同決定的民主、折衷領導方式，優於教師全權作主的極權式領導或全憑學生自行處理的放任式領導，但教學一開始時，需視班級情境而異，當班級秩序未能如預期理想時，宜先從極權式領導開始，才不致失控；然後再逐步開放，以達民主、折衷的領導方式，唯有民主、折衷式領導，師生方能有良好的互動，形成良好班級氣氛。 Rogers 與 Freiberg(1994)指出班級經營可以區分兩種不同取向，一為「教師中心的教室」，另一為「人中心的教室」。在「人中心的教室」中，學生是班級運作的促發者，紀律來自於自己，所有學生都有機會在班級經營中扮演重要角色，並且由學生共同分擔責任。回頭看我這段時間對班上的管理，多採用權威式管理，一切以我說了算，雖然班級確實有在一定的規範內，卻也因此造就如研究動機所 21.

(29) 提的學生反彈，這是我不樂見也不願意繼續下去的狀況，因此，若要營造好的班級氣氛，我勢必要從這一點做最大的改變，將我的領導方式從極權式轉向民主式，我想要營造「人中心的教室」，那麼接下來在我的所有班級經營策略中，我將以民主式領導為中心，以各種不同的策略來營造良好得班級氣氛。另外，建立良好的師生關係是我在研究動機就提到我所憂慮的部分，這也將是我要調整的重大方向，後續將由下一節來做文獻的探討。好的班級氣氛需要透過各種不同的班級經營策略來營造，而研究者在就動機時即提到目前讓我困擾的問題，分別是師生關係、親師關係，故接下來研究者將以此為方向繼續進行文獻探討。. 第三節. 增進師生關係的班級經營策略. 一、師生關係的意義師生關係是老師與學生的人際關係，屬於動態關係，是教師與學生之間兩種角色交相互動及交流的關係（朱文雄，1992；林怡呈，2010）。學生進入校園學習，除了同學之外，接觸最多的便是教師，而在國中校園中，與學生互動最為頻繁的，便是他們的導師，因此，與導師的師生關係對於學生而言是重要的，是生活中的一部分，老師的鼓勵、關心不僅影響學生的課業，也影響學生的生活適應、發展、行為舉止及求知向上的意願。師生關係一方面影響教師的教學，另方面影響學生的學習成效。師生關係主要是指在學校情境中，教師與學生彼此之間所構成的互動關係，其內涵與範疇包括互動溝通、教育倫理、教師效能等層面，而各學者有不同的見解和定義。但其都贊同師生關係的內涵與範疇極為廣泛，可涵蓋老師與學生之間的任何互動過程與情況，而不僅限於教學相關的活動和內涵（王淑俐，1996；楊昌裕，2000；潘正德，1993）。良好的師生關係能夠促進班級的和諧，教師在班級經營事務推動也能更得心應手，許多文獻指出(Emmer, Evertson, Anderson, 1980;Jacobsem, Eggen, Kauchak, 22.

(30) 1993)，影響師生關係最重要的因素是教師本身的特質，包括平易近人、開放溝通的管道、待人真誠不虛偽、具民主開放的修養、努力經營師生關係等。而 Sanchez ,Banks ,Anhalt ,Der和Kalis(2008)提到師生關係的品質與學生的學業成就有關。Baker, Grant和Morlock(2008)也認為老師的溫暖、信任、師生間的低度衝突和學生在校的良好表現有關。總而言之，良好的師生關係來自教師用心的對待與教育愛的奉獻，當師生關係良好，教師對學生的掌握度高，相對在班級經營裡能夠事半功倍。師生關係對於學生而言是重要的，是生活中的一部分，老師的鼓勵、關心，不僅影響學生的課業，也影響學生的生活適應、發展、行為舉止及求知向上的意願（林倩瑜，2007）。師生關係和諧，通常學生的表現也多積極正向；師生關係不和諧，通常學生會有故態復萌、陽奉陰違、消極負向等不當行為(江文雄，1999)。. 二、建立良好師生關係的班級經營策略教師是班級的領導者，亦是班級內人際關係的中心，所以若要增進師生關係，教師是主力，亦是主動者，但若僅有一方的努力，是無法建立良好關係的，應以學生為主體，從老師出發，利用各式策略來建立良好的師生關係。王淑俐（1996）、王千倖（1998）、何金樺（2002）、林倩瑜（2007）、張振成（2001）、 Murray(2002)等人提出教師可以促進班級師生關係的相關策略，研究者彙整重要觀點如下：（一）充實專業知能：教師的行為與工作專業之表現，學生都看在眼裡，多了解與反省自己在工作上的所作所為，將有助於改善師生的互動，且獲得學生敬服。（二）培養主動積極的態度：教師要主動與學生晤談、接觸，利用時間與學生個別談話，並試著了解學生的次級文化，放下身段多參與學生的課內外活動，與學生打成一片，若能融入學生的團體，一旦有狀況，老師也比較容易掌握和處理。 23.

(31) （三）抱持真誠互信的情懷：能真心關愛學生，真誠地與學生做經驗分享和交流，學生必定能感受到老師對他們的愛與付出，並能抱持對事不對人、就事論事的原則，以建立師生互信的基礎。（四）注重學生的個別差異：每個學生都是獨立的個體，無論是先天條件或後天的環境皆不同，處理學生問題時，雖然必須秉持公正無私的普遍性原則，但更應權衡學生的個別差異，而有不同的處置，以求合理又合情，而彈性調整與不同學生的師生互動方式，方使師生關係越佳。（五）建立通暢的溝通管道：溝通不一定要面對面，書面的、電話的溝通也不錯，所以聯絡簿、日記簿、週記、班會時間，都是可行的溝通管道，溝通時記得要給予適切的回應，使意見得以雙向流動，更要能接納學生的反對意見與不滿態度，讓學生願意說出自己內心的感受，而非僅是表面的和諧。綜上所言，要建立良好的師生關係，首先，教師在心態上要樂觀正向、積極、耐性、包容的態度，發自內心的愛每一個學生，相信每一個孩子都很棒，絕不輕易放棄，並肯定相信自己有能力協助學生解決問題，而這部分是我一直以來的信念，對於這部分，我想我是有做到的。除了真心愛學生，若希望能有良好的師生互動，對學生個人身心特質和喜好也要有所了解，更要知道學生個別的差異，才能因材施教，也較能了解學生的行為動機，站在學生的立場看問題，了解他們的感受，而這個部分是我仍須更加努力的部分，藉由上述研究者的建議，透過與學生個別晤談的方式，較能認識學生的個別狀況，也較能清楚知道學生的個別問題。但是了解學生問題後，要如何才能幫助學生解決問題，要如何才能教會學生解決問題的能力，這亦是另一個課題，而我一直以來都用正向樂觀的方式來面對學生，但我要如何引導學生往這個方向前進呢？在計畫口試時，口試委員注意到我的狀況，建議我多閱讀現實治療理論的文章，或許那將是一個適合我以及我的學生的方式，在閱讀發現確實如此，因此接下來我將針對現實治療理論進行探討。. 24.

(32) 三、現實治療理論（一）現實治療理論之基本概念現實治療是一種諮商與心理治療的方法，創始人是William Glasser，而目前現實治療在很多應用層面上都被是一種有效的治療模式。現實治療是一種滿足個體需求、協助其健全發展之治療方法，並強調成功認同、瞭解現實、負責任與價值判斷的概念。治療的重點在於「現在」、「行為」與「關係」（周庭芳，2000；曾端真，2001）。以下分別敘述現實治療之基本概念： 1.五大基本需求 Glasser(1990b)主張人都有著共同的生理與心理需求，無論性別、年齡或種族是否不同，行為的產生是來自內在的需求，因此這些需求驅動著個人選擇某些行為來滿足自己，不論這些行為最後是否有效，因為這些行為均是當下經由大腦的判斷與評估而產生，因此在當時它們都被認為是最有效的方法。內在需求是人類動機的最終且最基本的來源，是人類需求的內在系統，它不會受到外力或其他經驗所控制，所有的行為最終都是在嘗試滿足一個或多個需求（林明傑、陳慧女、黃志中譯，2003）。雖然每個人都有著共同的需求，但是對每個人來說，需求程度不同，而需求滿足的優先順序不一樣，當然滿足需求的能力與方式更是不同。下方將分別說明各需求之內涵。（1）生存的需求 Glasser 認為這種需求不停的運作，成為了延續人類生存的動力（張傳琳， 2003）。這是最基本的需求，也是人類想要生存及想要孕育下一代所要滿足的需求，它包括生理上對食物、水、空氣、安全、住屋、身體健康、及性驅力的需求（林明傑等譯，2003）。 Glasser提到生存需求是與生俱來的，個體在一出生就知道這種需求，為了生存，個體會努力工作，想盡一切辦法來滿足個體各種程度的生存需求（引自曾璿憓，2000）。（2）愛與隸屬需求每個人都渴望擁有一份愛人與被愛的能力，期望在團體中獲得接納，也期待 25.

(33) 自己在團體中有歸屬感。現實治療認為愛與被愛是最基本的心理需求之一，是一種人與人在心理與情感的共融(involvement)，雙方能感受到彼此的存在(Glasser, 1990a)。Glasser(2000)認為這項需求極為重要的，更甚於生存的需求，並且主張愛與隸屬的需求是滿足其他需求的基礎，當個體滿足與愛與隸屬，便可產生更多的能量去滿足其他需求。因此，每個人都會希望自己是所屬團體的一份子，或是能跟他人維持良好的關係，來滿足愛與被愛和歸屬感的需求。（3）權力需求權力（power）包含了掌控、成就、價值、重視、讚許等內在多種感覺（張傳琳，2003）。1965 年，當Glasser 提出現實治療法的理論時，便提出價值感為個體共同的心理需求之一；到了1984 年，Glasser 在《控制理論》（Control theory）一書中將價值感的需求改為權力的需求，並認為權力需求的滿足能使個體感受到自己是個有價值的人(引自曾端真，1998)。每個人都希望自己能受到別人的肯定，因此必須讓他人覺得自己是有能力、有價值的。簡單的說，權力需求的滿足在於個人價值的肯定，每個個體均需要被重視、被肯定、被讚賞、有成就感，來增進自我的自信。（4）自由需求自由（freedom）的需求就是個體感受到自己在行動上或思想上有選擇的自由。人需要能夠自由抉擇、自由行動、獨立自主、不受干涉，及生理、心理上的完全自主權（張傳琳，2003）。每個人都不喜歡被拘束、被命令，自由自在、無拘無束是個體所崇尚的境界。人喜歡自由自在，作自己喜歡的事，去自己喜歡的地方，在自己的計畫範圍內做想做的事。一旦受到外力的強迫改變，就會使人產生壓力或衝突，而產生不平衡。即使兒童也是如此，若是父母、老師能提供孩子自由選擇的機會，孩子通常會做的較好或更努力學習(Glasser, 1985)。. （5）趣味需求趣味（fun）是維持個體繼續學習與工作的動力，人人都需要樂趣，Glasser 26.

(34) 認為個人做許多事，都是為了獲得歡笑和樂趣，樂趣可以提高學習的效力。假如學習是有趣的，學生都樂於學習，Glasser(1984)指出學習能帶來生活的樂趣，滿足內在的需求。滿足基本需求是非常重要的。但是Glasser認為需求有時會相互矛盾，例如愛與歸屬感需求與自由需求或權力需求常有衝突，就像為了愛與歸屬感而結婚，婚後卻為了權力需求而希望控制配偶，就會發現愛的需求經常受挫（引自曾端貞， 1998）。現實治療法的總目標是協助當事人找出更有效的方法，以有效滿足其需求，重新取得對生活的控制權，透過當事人對需求的自我評鑑，再探討有那些行為需要改變，找出更適當的方法滿足。 2.八點基本理念 Glasser(1965)提出在兼採行為主義重外顯行為與人本主義重內在需求的折衷取向下，現實治療法具有以下八點基本理念（引自張春興，1996）：（1）外顯行為是內在需求的表徵每個人的生活，都在追尋一種統合需求(need for identity)心理需求的滿足。在統合需求之下，每個人都會希望自己有它自己的完整感、獨立感以及自我價值感。因此，由於統合需求所產生的內在心理動力，就發而為外在的所有行為。（2）成敗經驗中學習到人的需求個人統合需求之行程，與它在生活中成功與失敗的經驗有關。而個人生活經驗中的成功與失敗又與其在環境中是否獲得別人的接納、關愛與支持有關。獲得別人的接納、關愛與支持的人不但容易成功，而且成功之後更會因而獲得自我價值感；反之得不到別人的接納、關愛與支持的人不但難成功，而且失敗之後無從獲其自我價值感。因此，個人根據其生活中成功與失敗的經驗，逐漸形成它對人的需求；他需求別人的關懷，也需求有機會關愛別人。. （3）行為之正常繫於個人責任感雖然現實治療法在名稱上採用治療二字，但Glasser 不接受心理疾病(mental 27.

(35) illness)一詞來看待當事人的問題。因此，現實治療法從來不將當事人視為病人，也不採用心理診斷的方式對待當事人；當事人也不能將自己是為病人，他必須為自己的行為負責。在Glasser看來，一個人之所以失常，其基本原因是因他對自己行為不肯負責任所致。換言之，一個行為被視為正常者，就是他對自己的行為肯負責任。（4）外顯行為改變是進步的指標現實治療強調個人表現於外在的行為。雖然現實治療法不公開否定個人情感態度等內在心裡歷程的重要性，但在對當事人進行輔導諮商時，並不太重視當事人情感與態度的問題。Glasser認為，一但個人行為改變了，它的情感與態度自然就會跟著改變。（5）重現在及未來而不追究既往現實治療重現當事人現在的行為，而不重視他過去的行為。因為過去行為的好壞已經確定，無法改變過去所發生的事情，而且人們並不會被過去所限制。治療者所能幫助當事人有可能改變者，只是現在與未來的行為。治療員所能做的是了解當事人目前的困難、恐懼、憂慮、希望以及所要追求的自我價值。在與當事人是共融的，除了強調他的長處與優點，而避免把他當作病人看待。（6）重視當事人自己的檢討反省現實治療法強調價值判斷，特別重視當事人對其目前行為檢討反省後自己做成的是非判斷。理由是，只有當事人自己承認他的作為是錯誤的，而且了解正因為他的錯誤行為，才導致他一直無法獲得自己需求的滿足。從自我檢討判斷中當事人承認了自己行為的不當，以後他才會接受現實而改變自己的行為。（7）反對以懲罰為改變人的手段現實治療法反對懲罰。理由是懲罰非但不能改變人的錯誤行為，而且因懲罰的使用反而加重當事人的失敗感。更重要的是，懲罰的後果會傷害治療員與當事者之間的和諧關係。因此，在進行諮商時，治療員宜儘量避免對當事人說責備語氣的話。Glasser建議讓當事人暢所欲言，縱使在當事人述說自己經驗時會有情緒 28.

(36) 的反應，也仍然容許他自由表達，不要阻止他，也不要用語言刺激他。（8）對滿足需求的行為應該負責現實治療法特別重視對當事人責任感的培養。責任感的意義是，個人應該了解對自己的所作所為必須負起責任。每個人都有他的心理需求；需求價值感、需求關愛別人與被別人關愛。但對追尋需求的滿足時所表現的行為，個人必須要有責任感。有責任感的人，在現實環境中追尋需求滿足時，不會只顧自己的需求而妨害到別人的需求；他會考慮到利己也利他，而不會做損人利己的事。可是，在成長的過程中，未必每個人都能學到採取適當手段去滿足自己需求的能力。這也就是傳統教育上希望學生學到的是非標準與價值判斷的能力。基於此義，現實治療法將諮商視為一種教育過程，希望經由與當事人諮商溝通以培養其責任感，使其在現實環境中有能力選擇適當手段去追尋自己需求滿足，而且也不會妨害他人與別人的和諧關係。基於上述的論點，我想如果我能採用現實治療的模式來建立我跟學生的關係，引導學生思考與成長，這對於我跟學生之間的關係會有很大的幫助，對於學生更人面對生活中的問題也會有很大的助益，同時也能因此讓班上的班級氣氛更加良好。. （二）現實治療理論在班級經營及建立良好師生關係上之運用楊萬鑫（2010）提到， Glasser 首創現實治療法(Reality Therapy)，此模式的精神是要將學生導向現實，使學生面對當下的現實，不以過去的方法面對問題，並依據現在的所作所為，以滿足需求為優先，對現實問題找出可以滿足需求的方式優先處理。而張春興（1996）也提出了現實治療法在教室管理上的運用，將治療員與當事人的相對關係轉為老師與學生的相對關係，主要仍是以老師對待學生的態度與方法為主，這也可以做為老師在與學生互動時的提要，說明如下： 1.在師生溝通中了解學生的需求根據現實治療的理念，處理學生問題時，不是只是一味的斥責學生或是糾正 29.

(37) 學生，而是希望透過良好的師生互動關係，幫助學生自行負責改正自己的行為，學生違規行為只是一種表徵，行為背後一定有他的動機或心理需求，根據Glasser 的說法，學生之所以表現出失當的行為，都是因為無法憑正當行為獲得心理需求滿足的緣故。換言之，學生的失當行為是他滿足需求的一種手段，因此行為失當的學生在心理上是孤寂的，因此更需要別人的關愛，這時候老師若能給予關愛與支持，學生自然會信賴老師。也就是說教師在跟學生談話時，不必過份重視學生違規行為的本身，了解行為背後的動機才是最重要的。 2.了解學生目前在做些什麼教師了解學生的真正需求後，要接著讓學生說出他目前正繼續做些什麼事。依照Glasser的建議，教師在跟學生談話時，不必重視學生回答時所陳述的心理感受，而只集中注意他目前所繼續做的事，繼續做的事是學生的外顯行為，而心理感受的陳述只是他的辯護。教師要幫助學生解決的問題不是幫他改變感受，而是協助他改變行為。 3.讓學生了解行為後得到的結果經過前面兩個程序後，教師可以進一步要求學生檢視自己的行為，並對自己的行為檢討與評價，在討論的過程中要讓學生自己發現，他正在進行的行為無助於他自己想要得到的結果，甚至於繼續這樣的行為，只會讓他期待的結果離他越來越遠。 4.針對問題與學生共擬改進計畫前面三個階段讓學生發現他的行為無助於得到他自己想要的結果，這時候教師可以跟學生合作，共同擬訂計畫，用以改進學生目前的困境。 5.請學生對計畫之實踐許下承諾既然以前的作法無法讓學生得到想要的結果，心理也無法滿足，在經過前一個階段的共同擬定改進計畫後，教師可以進一步與學生協議，既然這個改進計畫是在他自願改進的狀況下所擬定，因此要求學生對以後計畫之實踐許下承諾。許下承諾之後，他就得依照自己的承諾改變自己的行為，是他自己的責任。教師也 30.