第四章 研究結果與討論
第一節 前導性教學歷程與省思
本研究方案進行前，已發展教學設計與規畫教學進度。研究者先安排二堂 前導性教學，向學生說明交互教學法的預測、澄清、提問、摘要四項策略，藉 由此歷程的執行，做為進一步修正的省思探究與再實施經驗的對照。
為了讓學生了解閱讀策略的使用技巧，在正式閱讀教學前，研究者於2011 年9月間，以《一萬八千年沒笑的老妖怪》這篇故事進行二堂的前導性教學，
在策略進行說明之板書（附錄一）及學習單的運用下，向學生說明交互教學法 的預測、澄清、提問、摘要四項明確的策略。教學模式與教學設計分述如下：
ㄧ、教學模式
（一）前導性教學教材
本研究依教材選擇的理念和原則、語文學習領域實施要點與學年老師的推 薦，以及專家學者（吳翠珍、陳世敏，2007）建議：報紙是活教科書、是生活 的記實，記錄世界各層面，所以本研究的閱讀教材選擇國語日報 2011 年 2 月 18 日第 11 版「兒童文藝」的故事《一萬八千年沒笑的老妖怪》作為前導性教 學教材。
《一萬八千年沒笑的老妖怪》為品格教育類故事，內容概述如下：
（三）教師介紹與示範相互教學法閱讀策略
二、教學設計內容
研究者於課前選定報紙教材，編寫閱讀理解教學設計與學習單，並依照學 生二年級下學期國語文成績的高低安排座位，分成七組之異質性小組，將座位 排成口字型。課堂中教師先進行第一階段預測，再發下上課的報紙教材。學生 閱讀第一段後進行第二階段預測。閱讀完教材開始進行澄清，由教師主持並提 問，進行小組討論，最後學生整理書寫內容大意摘要。其教學設計如下：
表4-3 前導性教學設計
1.教師依選擇教材的理念與原則決定報紙教材。
課 前
2.教師編寫閱讀理解教學設計與學習單。
3.教師於白板書寫教材篇名，讓孩子進行預測。
4.發下教材，讓學生閱讀第一段，進行預測。
5.閱讀教材後，進行澄清。
6.教師提問和回饋，進行小組討論。。
上 課 中
7.小組整理討論結果，書寫與發表內容大意。
8.學生書寫學習單。
9.教師對三位學生進行訪談。
10.教師進行教學省思，紀錄上課情形、教學策略的檢討。
課 後
11.於最後一堂課程結束後，學生填寫課程回饋單。
三、實施歷程與發現
學生對於「預測」策略教學反應熱烈、踴躍發言，22 位學生認為有趣（訪 01-1000926），20 位學生表示喜歡「澄清」與「提問」策略（訪 01-1000926），
「摘要」閱讀策略只有 8 位學生表示喜歡（訪 01-1000926）。
檢視研究者的教學觀察記錄表及學生的表現，探討學生使用交互教學法的 情形如下：
（一）預測策略
在教學前，研究者先在白板上寫出上課的教材篇名，請學生在閱讀前依據 篇名做預測，接著發下教材讓學生看完第一段後再做第二次預測，此目的是用 來協助學生建立對文章可能的架構。根據觀察，研究者發現學生在閱讀時幾乎 都忘了只能看第一段，一拿到文章即一直往下看，忘了對文章第一段進行「預 測」。
（二）澄清策略
從段落中找出自己不懂的語詞並圈出來。（教 1000916）
（學生大聲唸完文章，偶有讀錯音。發現與小組同學討論時沒有將不懂的生字、語 詞圈示出來。）
研究者：讀完文章，有沒有不懂的地方？
S1：（靜默，沒有回答）
S2：沒有！
S3：（搖頭，表示沒有不懂的地方）
研究者：你們都懂了？好！現在老師要問你們問題了。
請問：文章中的「莊稼」是什麼意思？
S1：（低頭不語）
S2：不知道。
S3：是不是指村莊？
研究者：「莊稼」是指農作物的總稱，不是指村莊。
研究者：不懂的語詞絕對不可以用猜的喔！
研究者教導學生對課文內容不清楚時，可以再仔細重讀，找出不懂的語詞 段落，接著可以運用查字典、與同學討論或問老師等方式來解決，研究者認為 鼓勵學生主動學習解決問題，對日後的閱讀理解一定有幫助。
（三）提問策略
進行提問策略教學時，研究者教導學生使用「6W」提問：誰（who）、什 麼（what）、哪裡（where）、如何（how）、何時（when）、為什麼（why）幫助 學生學習組織問題的技巧。經過反覆對話練習，發現學生提出來的問題，幾 乎是直接引述文章內容，將文章的直述句子加上「什麼」來提問。且發現學 生所提的多屬瑣碎、偏向記憶或不需使用高層次閱讀理解技巧的題目。（教 1001025）
文章句子：太陽火辣辣，這兩人各選了一張荷葉作傘，遮住了日頭。
S12 的提問：「為什麼他們兩人各選一張荷葉作傘？」
研究者：這個問句不是文章的重點。
文章句子：「哈哈哈，哈哈哈……」這笑把他心中的愁哇、氣呀、恨或怨什麼的，
全都趕跑了。老妖怪感到舒暢極了。
S26 的提問：「為什麼老妖怪會感到舒暢極了？」
研究者：如果提問改為「老妖怪為何會大笑呢？」配合篇名讓大家思考本來不笑的 老妖怪，現在為什麼哈哈大笑？
（四）摘要策略
依據 6W 的答案組成句子，做為文章的摘要。閱讀教學活動過程中，研究 者讓學生自己摘要文章大意，發現學生常想不出好的語詞或使用不恰當的語詞 來進行歸納摘要，需要研究者的指引才能完成摘要。（教 1001025）
6W 其中 3 道題目：誰（who）：請問故事中的主要人物有誰？
什麼（what）：請問老神仙的武器是什麼？老妖怪的武器是什麼？
哪裡（where）：請問老神仙的家是在哪裡？請將四周環境描述清楚。
S7：老神仙的武器是雞毛撢子，老妖怪的武器是虎頭七星刀。老神仙住在湖邊，草 屋綠草如茵。
研究者：S7 你只是將 6W 的答案寫下來，這不是摘要喔！
四、省思與修正
（一）善用獎勵以提升預測策略學習
進行交互教學之初，學生仍受其舊有的閱讀習慣影響，省略文章的篇名而 直接閱讀教材內容，忽略了預測步驟與策略，研究者必須時常耳提面命。研究 者於正式教學時要積極採取獎勵制度，放寬「小魔球」給獎方式，鼓勵學生停 下閱讀腳步，進行預測策略。
（二）放慢節奏以增強澄清策略運用
學生在閱讀時，習慣性漠視文章中不懂的生字或語詞，沒有尋找方法解決 自己所不懂的部分，大都以含糊讀過的方式來處理。當研究者詢問學生在某段 落是否有不懂的地方時，學生大部分的回答是「沒有」，研究者再進一步詢問 相關的語詞意義時，學生又出現不懂的情形。
研究者思考正式教學時，澄清策略的進行需放慢節奏，給予學生較充裕的 時間尋找與解決不懂的語詞跟段落，鼓勵學生提出不懂的字句，如有提出即可 獲得獎勵（發小魔球），藉此增強澄清策略的運用。
(三) 利用同儕學習以提供學習鷹架
交互教學法是一個社會性互動的學習歷程，討論與對話是其教學核心，討 論閱讀的文章，與學生共同建構意義。學生在進行小組討論時大都在聊天，並 沒有真正達到小組討論的功用。
小組採取異質分組的方式，有能力者先行示範、引導，提供同儕學習支持 之鷹架。正式教學時，研究者應先集合語文能力較優異的學生，告知並指導他 們在進行分組討論時應有的態度與責任，帶領同儕進行學習。
（四）利用對話與討論加強提問與摘要能力
提問策略的使用關連學生摘要文章內容的技巧，摘要技巧也需學生能統整
文章訊息與掌握內容脈絡，兩者相輔相成。語文低程度的學生在這方面的統整 能力較弱，也可能是既有基模中所能運用的知識不足，因此無法將文章內容轉 換成問題形式，也無法透過自我提問方式來掌握文章重點。帶領交互教學法初 期時，學生能獨立使用閱讀策略的狀況並不佳，尤其是「提問」及「摘要」這 兩種策略，常需由研究者從旁協助及提示才能完成。
進行正式教學時，研究者將會讓學生熟讀教材內容，與學生對話中給予多 元性與開放性的引導句。經由研究者與學生對話，再由小組協助透過有組織的 對話內容，激發學生思考與想像，進而增長其提問與摘要的能力。