閱讀理解教學策略與交互教學法

閱讀是建構文章意義的一種過程，其主要目的在於對文章的記憶和理解，

為達此目的，必須運用有效的閱讀理解策略。藉由閱讀理解教學，引導學生增 進對文章的知覺與理解，進而達到學習的目標。

壹、閱讀理解教學策略

ㄧ、閱讀理解教學（孟瑛如，2009）

閱讀能激發學童的創造與想像力，擴充學習領域，培養興趣、陶冶人品格，

閱讀理解策略使閱讀成為兒童生活的一部份，讓孩子喜歡閱讀，享受閱讀。

教師在進行閱讀理解教學時，善用閱讀理解策略融入教學活動，再依據學 生個別差異及課堂學習狀況做調整，以協助學生增進閱讀理解能力，享受閱讀 的樂趣。

(ㄧ)評估學生的先備知識：進入正式教學前，教師可以先評估學生的先備知識。

(二)先備知識推論策略：藉由看圖說故事，吸引學生參與學習的動機，並增進

表達與推論的能力。

(三)心像法及預測策略：讓學生思考故事內容，以訓練聯想力、想像力及預測 的能力。

(四)摘述重點策略：訓練學生找出文章重點，使學生能夠很快的掌握文章的主 要內涵。

(五)澄清疑慮策略：閱讀過程中如遇到困難而無法理解時，採取必要策略，例 如再重讀一次，或猜測上下文關係等。

(六)結構分析策略：如故事結構分析能夠協助讀者了解文章內容，也能增進其 處理龐大資訊的能力。

二、基模理論可以幫助教師以適當的閱讀策略來提升學生閱讀理解能力（林秀 貞，1997），其策略如下：

（一）閱讀前，要充實學生的先備知識。

（二）閱讀材料應該要符合學生的經驗與概念。

（三）新字彙要以多元方式和先備知識聯繫，以建構新訊息的意義。

（四）為學生示範如何建構意義的策略。

（五）密切監控學生的閱讀表現，以了解學生是否以適當的基模來建構其意義。

三、Pressley 和 Gillies提出閱讀時可依不同階段的需要，採取各種增進理 解的策略（項必蒂，2001 )：

(一)解碼階段：不能辨認單字時，可查字典、詢問他人、對照上下文猜測字 義、跳過不管等。

(二)文義理解階段：不能了解字句的意義時，可在難字難句下畫線、分析句 子結構、統整各單字組合後的意義、對照上下文推敲字句的意義或跳過 不管等。不瞭解文章的意義時，可重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、

自我問答、作筆記或摘要、文章架構分析等。

(三)推論理解階段：可運用舊經驗及知識以促進理解、檢討文章立論的正確 性及一貫性、批判文章的內涵、作新的聯想及推論等。

(四)理解監控階段：想了解自己是否理解文章意義，可評鑑自己的理解正確 度有多少，以及根據評鑑的結果採取自我匡正（self－regulation）的 方式。

語文教育就是指導學生能看懂文章，並能從書面信息符號中提取其意義。

透過閱讀，培養學生帶得走的能力，提供智力調適的工具，教導兒童如何思考。

閱讀理解的指導重點（侯淑菁、王奕臻，2003）：

(一)語詞訓練

1.聯繫上下文，理解詞語含義。2.利用舊有知識，分析詞中字義。

3.查閱工具書，理解詞義。

(二)句子訓練

1.結合上下文。2.找出句子關鍵詞語。3.分析句子的詞語搭配。

4.透過詞語體會句子的含義。5.從標點符號的運用中體會思想與感情。

(三)段落訓練

1.按照時間順序分段。2.按照空間位置的變換分段。

3.按照事情發展順序分段。4.按照事情性質分段。

5.按照人物活動分段。6.按照邏輯順序分段（總分結構）。 四、SQ3R其步驟如下（引自杜昭宜，2010）：

(一)概覽(Survey)

詳讀文章前約1分鐘，先概覽文章內的標題及結構，以控制閱讀的目的、

方向和注意力。細閱文章的引言、總結及參考，但不閱讀文章的內容，以 測試能否從所得的資料略知文章的主題。

(二)發問(Question)

主要利用每個章節的標題和6W法，對要閱讀的題目自行擬定問題，為時不 超過半分鐘。

(三)精讀(Read)

以個人閱讀速度而定，專心注意於找出發問問題的答案。閱讀時主動應用 閱讀技巧，嘗試在內文中找尋先前擬定問題的答案。

(四)背誦(Recite)

閱讀時利用各種閱讀技巧以幫助記憶，例如：重點畫線、口頭複誦或筆記 摘要。

(五)複習(Review)

在前面四個步驟後，列下一個關鍵字清單，根據每一個關鍵字回憶所記憶 的重點，如果無法想起關鍵字所代表的意思，該關鍵字所在章節段落就必 須重新閱讀。

閱讀理解是指閱讀文章時，並非單純的接收文本的訊息，尚須結合讀者的 先備知識與經驗，以達到理解文章的深層意義。閱讀是有目標、有焦點，應反 覆多次且隨時進行檢核，在過程中形成閱讀目標。閱讀者將新訊息同化進入既 有的知識基模中，建構其意義，達成閱讀理解的目的，所以閱讀理解策略指在 閱讀過程中使用的方法，增進閱讀者更真確的理解閱讀材料內容，透過閱讀理 解策略的教導，降低學生的學習挫折、提升閱讀理解之表現。

貳、交互教學法

一、交互教學法的定義

老師在教學時，應按照閱讀的特性與含義，給予適當的教學引導，學生才 能達到閱讀理解的目的。除了上述閱讀理解教學策略外，交互教學法也是教師 用來提升閱讀理解策略之ㄧ。

由美國California Berkely大學教授Brown 和 Michingan州立大學教授 Palincsar於1984根據Vygotsky的認知理論所發展的教學方法。透過師生及同 儕的對話和討論，訓練學生預測（predicting）、提問（questioning）、摘要

（summarizing）、澄清（clarifying）四項閱讀策略（傅秀媚，2003）。

交互教學法的目的是幫助學生主動進行有意義的閱讀，其策略不只是要增

加學生的閱讀能力，而且還能提供學生學習監控自己的學習與思維。交互教學 法的對話結構與交互作用需要學生的參與，可以培養不同能力階層學生之間的 相互學習，讓學生有經驗有自信的幫助同儕，也能刺激更深層次的思考。老師 透過交互教學法，增加評定學生進步情形的機會，有更多的小組活動與同儕學 習時間，來增加學生的閱讀能力（李佳琪，1997）。

結合合作學習和同儕指導，除了能有效增進閱讀理解能力外，亦可改善與 提升社會適應及人際關係應對進退之技巧。對閱讀障礙的學生而言，交互教學 法能在有限的時間內兼顧閱讀學習策略及學習習慣，是值得推薦的閱讀理解教 學策略（王佳玲，2000）。

二、交互教學法的理論依據

交互教學法又稱相互教學法，Palincsar與Brown依據潛在發展區域（zone of proximal development）理論、預期教學（proleptic teaching）理論、

專家鷹架（expert scaffolding）理論，所設計的閱讀理解教學，其目的是協 助教師利用對話學習以增進學生閱讀理解的自我調整運思（胡惠雯，2006）。

茲簡述如下：

ㄧ、潛在發展區域（Zone of Proximal Development）

潛在發展區域是從社會互動的觀點分析學習和發展的關係，說明人類心理 的功能是根源於社會，心理的發展則在個人與社會文化環境之辯證互動中，透 過符號系統的使用得以完成（陳淑敏，1994）。是指個體獨自解決問題之實際

發展水準與經由成人支持指導或能力較好的同儕合作下，所表現的潛在水準之 間的差距（楊榮昌，2002）。

二、專家鷹架（Expert Scaffolding）

所謂鷹架意指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引 導生手思考，進而增長心理能力（黃智淵，2004）。專家協助時所使用的「鷹 架」策略，在學習歷程中扮演著橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支 持，它可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能。對學生而言，可 經由老師的示範加以學習，進而提升自己的發展能力；對老師而言，也要判斷 所提供的鷹架是否適當，隨時監控及調整「鷹架」的支持系統，是否對學生的 能力有所幫助。

俄國發展心理學家 Vygotsky 提出「鷹架理論」，老師的教學像搭設鷹架一 樣，你要觀察學生發展的可能性，像鷹架一樣提供支援與保護，當學生發展到 一定的階段，鷹架應立即拆除，否則就會給學生帶來限制。

三、預期教學（ Proleptic Teaching ）

預期教學源於 Vygotsky 的發展理論，指的是對學生能力的預期（林佩 欣，2004）。除對能力的預期外，也鼓勵生手參予團體活動的情境，並由專家 給予支持。預期教學的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者，教師經由放 聲思考，提供解釋及示範，生手一邊從專家處觀察學習，一邊執行簡單的工作

（胡惠雯，2006）。

此教學法運用鷹架方式來協助學生獨立閱讀與思考，讓學生與教師、學生 與同儕間從互動對話的歷程中，運用閱讀理解的策略共同來建構文章的意義。

三、交互教學法的內涵

交互教學是一個社會性互動的學習歷程，討論與對話是教學核心（傅秀媚

，2003）。其實施模式、步驟與原則如下。

一、交互教學法，可分為下列兩種模式（陳美靜、朱淑芬，2005）：

（一）單純交互教學法（Reciprocal Teaching Only）

單純交互教學法簡稱「RTO」模式。運用預測、提問、摘要、澄清四個教 學策略前並無任何提示，而是在教學對話中引出策略，直接透過對話教學給予 學生程序上的提示與示範，經由師生、同儕間的對話方式來提升與監控閱讀理 解。當學生能活用此四種策略時，教師就將整個閱讀理解與記憶的活動，交由 學生獨立完成。

（二）明確交互教學法（Explicit Teaching Before Reciprocal Teaching） 此教學法是 Palincsar 等人在 1987 年將單純交互教學法作一些改變而 成，簡稱為「ET-RT」模式。明確交互教學法在教學之初，先實施明確的閱讀 理解策略教學，並透過學習單練習閱讀策略，爾後再進入交互教學法的師生對 話程序。

單純交互教學法及明確交互教學法皆強調在實際情境中，透過師生對話進 行策略的教學，著重學習的社會互動。本研究的研究對象為國小三年級學童，

單純交互教學法及明確交互教學法皆強調在實際情境中，透過師生對話進 行策略的教學，著重學習的社會互動。本研究的研究對象為國小三年級學童，