閱讀理解意涵

閱讀是理解書寫文章的過程，學生的閱讀能力影響教學成效，教師以促進 文意理解的閱讀策略來指導學生學習閱讀，使學生能掌握文章意義，從中獲取 訊息。洪蘭（2004）認為閱讀是一個主動吸取資訊的過程。閱讀是一種複雜的 心理運思過程，理解和思考才是重要部分，閱讀者試圖將新訊息同化進入舊有 的知識基模之中，建構意義，以達成閱讀理解的目的。

壹、閱讀理解的意涵 ㄧ、閱讀的定義

閱讀是以語言為基礎的技能，學習如何閱讀是學校教育發展的任務之一，

閱讀是學生獲得訊息及獨立學習的重要能力（詹文宏，2002）。透過視覺系統，

接收外界書面資料的訊息，在大腦裡進行加工，理解書面語言的內容和意義，

即稱為閱讀（何三本，2001）。語文是人與人之間情意表達以及相互溝通的工 具，學習語文的目的在於使人與人能進行溝通，有效的表情達意，所以閱讀是 語文學習的重要環節，是所有學習的基礎。香港大學在PIRLS 2001全球學生閱 讀能力進展研究計劃中提出閱讀的定義：閱讀時，先由眼睛接收文字符號，通 過聯想，結合舊有經驗與知識，再經邏輯分析和綜合等思維活動，才將傳入的

文字訊息轉換成閱讀者的概念和思想，概念間再組合成較大單位，成為完整的 意思去理解（侯淑菁、王奕臻，2003）。

Mastropieri 和 Scruggs（1997）認為閱讀是協調與整合多種相關訊息的 來源，由書面文章建構意義的過程。美國學者Goodman（1986）認為閱讀與寫 作同樣是動態而且是建構性的歷程，讀同一篇文章的兩位讀者不會建構出相同 的意義，而任何一位讀者建構的意義也不會與作者完全一致。

綜合上述，閱讀是讀者與文本間的交流，建構出讀者自己能理解的文章。

所以，閱讀是個人化的活動，除了對文字辨認及意義的賦予外，更包含對問題 的解決和推理能力及智力的運作與批判性的思考，以達到閱讀的最終目的，即 對文章內容的理解。

二、理解的定義

理解是閱讀的主要目的，理解是一種行為，一種能力。面對一篇閱讀材料 時，運用文字能力辨認符號，繼而轉譯成有意義的形式，便是理解的產生。理 解的定義可從傳統的觀點與心理語言學觀點兩層面來說明（蔡銘津，2009）。

(一)傳統觀點：

1.字義的理解：從字、句子的語意，了解文章的內容及主旨

2.推論的理解：利用先備知識或經驗，從文章中的各訊息，推論其含意 3.評鑑的理解：從文章透露的訊息產生自己的觀點

4.批評的理解：分析閱讀材料的語態、句型、寫作格式等 (二)心理語言學觀點：

1.閱讀理解必須依靠讀者的知識和經驗 2.閱讀理解是語言的過程

3.閱讀理解是思考的過程

4.閱讀理解需要讀者主動投入文章中

三、閱讀理解的定義

閱讀的目的是在了解文句的意義、理解文章的內容，閱讀理解則是一個有 意義且複雜的歷程。閱讀理解可包括：對詞的理解、對句子的理解、對段落的 理解、對篇的理解（黃春貴，1996）。Pearson 和 Johnson（1978）將閱讀理 解定義為讀者依先前知識解釋來建構自己所閱讀的內容，是讀者和作者之間的 對話。黃春貴（1996）對於閱讀理解能力的定義為認讀能力的深入與發展，同 時也是記憶能力、評價能力、鑑賞能力及速讀能力等各種能力的發端與發展。

成功的閱讀理解具有三種知識要素（陳月足，2008）：

(一)概念性理解：閱讀者正在閱讀的主題、文本基模、字彙等知識 (二)自動化基本技能：包含字詞的解碼技能，字串、建構命題的能力

(三)策略：包含閱讀者的閱讀方法，閱讀者的閱讀目的及監控自我理解歷程等 而定之

Pressley將閱讀理解分為字彙層次的理解與文章層次的理解。字彙層次的 理解強調字彙的數量與解碼，屬於較低層次的理解，文章層次的理解強調句子 和句子之間，段落和段落之間，及整篇文章的理解，屬於較高層次的歷程（引 自連啟舜，2002）。

Pearson 和 Johnson 提出閱讀理解三個不同層次（引自蔡銘津，1997）

(一）表層文意的理解：問題直接在於文章內容中

(二）深層文意的理解：問題的答案須由文章的線索推論，才能理解 (三）涉入個人經驗的理解：必須結合自己的經驗，才能理解

Mayer認為要達到閱讀理解需具有三項知識（林清山譯，1991）

(一）內容知識：具備及運用先備知識

(二)策略知識：閱讀時做推論及運用文章結構來確定重要的訊息 (三)後設認知知識：監控是否充分理解文章內容

四、閱讀理解的歷程

Carver將閱讀理解的歷程分為四個層次（林清山譯，1991）

(一)將字解碼，決定在特殊句子中的特殊意義 (二)將某些特別的字組合，以便完全了解句子

(三)了解段落與段落中隱含的主旨、假設、證明、結果、結論以及未明白說出 的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念

(四)評價各種觀念，包括邏輯與證明、價值判斷與真實性等問題 Gagné（1985）將閱讀理解的歷程分為四個階段：

(一)解碼(Decoding)：將單字轉換成聲音的歷程

(二)文義理解(Literal comprehension)：理解剖析，了解文字其意

(三)推論理解(Inferential comprehension)：察覺句子間的關聯，理解文章 含意，引發較高層次聯想

(四)理解監控 (Comprehension monitoring)：確定是否完全理解文章，無法 理解時，知道如何補救

吳宗立（1996）指出閱讀前應先瀏覽文章標題、圖表及摘要，以增進對文 章的知覺；閱讀中以自我提問促進文章的理解；閱讀後運用後設認知策略做摘 要，以增進學習效果。閱讀時，讀者以文本所提供的資訊，循環使用取樣

（sampling）、推斷（inferring）、預測（predicting）、確認（confirming）

和更正（correcting）的策略，達到意義的建構（Goodman,1986）。

閱讀是一種包含解碼、理解、策略和情等多層次、多面向的心理歷程。想 成為一位成功的讀者必須有認知活動的覺知與控制，若能偵測自己的閱讀歷 程，即是具有閱讀後設認知能力，能使閱讀活動進行更加順暢（張春興，1989）。

胡永崇（1995）將閱讀理解歷程歸納如下圖：

圖 2-1 閱讀理解的歷程 五、閱讀理解的模式（李燕妮，2007）

（一）由下而上模式（Bottom-up models）

由下而上模式又稱為資料導向模式或文章本位模式，是早期對閱讀理解歷 程之解釋。強調文字或句子的編碼與解碼，由部分至整體的歸納處理模式，特 別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。

（二）由上而下模式（Top-down models）

由上而下模式又稱為缺口填補模式也稱為讀者本位模式。閱讀時由個人運 用既有知識、經驗來組織文章的訊息，並和文章內容作雙向互動。將閱讀材料 賦予意義並加以組織的歷程，其重點在於閱讀者的知識背景與其閱讀行為的監 控，在閱讀過程中只會抽取文章部分訊息以驗證假設，並不分析文章的內容。

（三）交互模式（Interactive models）

交互模式又稱為訊息處理模式或互動模式，是由下而上模式及由上而下模 式同時交互發生的歷程。讀者在閱讀歷程中，依據各種獨立、平行的訊息來源 而形成假設，對文章做詮釋。閱讀時，字義辨識與文意預測的歷程是同時發生 相互協助，以讀者背景知識多寡適時調整閱讀模式的一種做法。

（四）建構統整模式（Construction-integration models）

建構統整模式由Kintsch 所提出，簡稱為CI Model。此模式的理論可分為 兩大部分：

理解監控

解碼 文字理解 推論理解

1.文本模式（Textbase models）

讀者只是單純閱讀內容、客觀地從文章中吸取知識，未將讀者先備知識經驗 考量在內。

2.情境模式（Situation models）

閱讀文章後，讀者能從文本中整合自己已有的知識與經驗，形成所謂的情境 模式，表示讀者能夠有效理解文章意義。

綜合上述文獻可知，閱讀理解是閱讀技巧的一種表現，當讀者具備應有的 閱讀技能後，理解便自動產生。閱讀理解是一個建構歷程，以讀者現存知識與 文章中所包含的新訊息產生互動，閱讀理解可說是整個閱讀活動的中心。

貳、閱讀理解理論基礎

閱讀的最終目的在於掌握文章意義，從文章中獲取訊息。閱讀策略除了指 導學生如何學習閱讀、增強記憶力、提升閱讀速度外，更希望能夠促進文章理 解的閱讀理解。讀者在閱讀理解特定文章後，根據文章內容不斷的搜尋儲存在 基模裡的訊息而自我提問，激發基模來預測將發生的事情，並且解決問題（賴 苑玲，2008）。基模被概念化為一種心智結構，一個基模就是一種認知結構，

是由某些定義的刺激領域的表徵所組成。

一、基模理論（Schema）

基模是指個體用以認識周圍世界的基本模式，此模式是由個體習得的各種 經驗、意識、概念等構成一個與外界現實世界相對應的抽象的認知架構（張春 興，2000）。基模是認知心理學的一個重要概念，有兩種基模在學習過程中扮 演重要角色，一種是內容基模，指人、事、物和情境等知識；一種是結構基模，

指組織文章段落的結構知識。讀者在吸收新知時，會在記憶的知識結構中找到 與新知內容結構相吻合的基模，才能理解與賦予意義（陳月足，2008）。

二、自我協調理論（Self-regulation）

自我協調是促進孩童認知成長的原動力，也是人在學習及了解新事物時的 認知模式（黃湘武，1993）。自我協調代表人在遭遇不能理解的事物時，一種 主動找尋新的推動模式的認知本能，皮亞傑認為自我協調的作用就是同化與調 適。

（一）同化（Assimilation）

皮亞傑用基模來解釋個體如何認識並適應環境。當個體面臨刺激情情境 或問題情境時，會先用既有的認知架構與之核對，產生認知作用，將所遇到的 新經驗，納入其舊有經驗的架構之內，這種歷程稱之為同化（李玉琇、蔣文祁

皮亞傑用基模來解釋個體如何認識並適應環境。當個體面臨刺激情情境 或問題情境時，會先用既有的認知架構與之核對，產生認知作用，將所遇到的 新經驗，納入其舊有經驗的架構之內，這種歷程稱之為同化（李玉琇、蔣文祁