研究動機

本研究旨在探討國小三年級學童接受交互教學法的報紙教學後，學童語文 閱讀理解的學習成效。本章共分五節，主要在說明研究動機、研究目的、研究 問題、名詞釋義、研究範圍與限制，茲分別敘述如下。

第一節 研究動機

閱讀是主動學習的開始，知識的累積有賴閱讀教育的落實。學校教育中，

課本是主要的學習媒介，由於閱讀是必須的學習活動，所以閱讀教學向來是學 校十分重視的課程。英國前教育部長 Blunkett 指出：每當我們翻開書頁，等 於開啟一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石（引自齊若蘭、游長山、李 雪莉，2004）。西方諺語亦云：「知識的基礎，必須建立在閱讀上。」曾志朗

（2001）指出閱讀是幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道。閱讀在生 理上能刺激大腦的神經，激發想像力，閱讀能延緩大腦退化的程度，促進大腦 神經迴路活化；在心理認知方面能進行較有效的知識學習，進而培養獨立判斷 的能力（洪蘭，2002）。由上可知閱讀是教育和學習的核心，可獲取經驗與知 識、可溝通與思考、可進行價值的澄清，建立正確的態度與觀念。

閱讀是一個複雜、動態的過程，讀者一方面從閱讀物件中獲取當中的意 義，另一方面把本身所既有之的意義帶入讀物中，故閱讀可視為從書面材料中 提取意義的過程（陳淑娟，1997），而其最終的目的在於賦予文本意義，也就 是理解（林寶貴、錡寶香，2000）。閱讀分成識字與理解兩大成分。識字又分 成認字與解碼；理解也分成字義理解（literal comprehension）、推論理解

（inferential comprehension）與理解監控（comprehension monitoring）。

字義理解指的是熟悉字面文義理解的過程，是推論理解的先備條件；推論理解 是指了解文本明顯與隱含的內容，學生有系統擷取資訊，內化成知識；理解監 控是幫助學生移除干擾理解的障礙，反思自己學到些什麼以及下次要學的內容

（賴苑玲，2008）。另外，Carver 將閱讀理解歷程分成四個層次，在這四個層 次的閱讀歷程中，包含字句理解和文章理解兩方面（林清山譯，1991）。因此 閱讀理解可說是多種認知能力互動的歷程。從字詞的理解、推理、統合以摘取 前後文的要義，進而根據既有的知識經驗從事比較、分析、批判、想像創新之 思考過程，以建構自己的理性和感性的認知為終結（張玉成，2001）。由此可 知，理解可視為閱讀後的產物，閱讀理解就是讀者利用自身既有的知識，透過 推理、比較、批判等能力，將文章訊息組織後，重新詮釋從閱讀物件所獲得訊 息，並建構意義的歷程。

閱讀也是以個人的閱讀經驗為基礎，從文章中擷取訊息，再經由視覺、感 知、語法、語意的循環歷程，由聽覺性的口語詞彙，改由視覺的呈現方式，加 以認知、理解和統整思考（林正雄、林貴英、蔡芳霞，2003）。閱讀前應先瀏 覽文章標題、圖表、摘要，以增進對文章的知覺；閱讀中以自我發問促進文章 的理解；閱讀後則運用後設認知策略做摘要，以增進學習效果（吳宗立，1996）。 在資訊爆炸的時代，各種傳播科技蓬勃發展，傳統的單向學習，以教學者為中 心的教學方式，已無法滿足學生的學習需求。兒童應該要學習成為會閱讀、會 找資料、能夠消化、驗證知識、會思考與表達的人（賴苑玲，2000）。所以能 將閱讀的訊息，理解加上整理，運用在現實生活上，才是未來主人翁必備的基 本能力。

在現今與國際接軌的地球村和多元化的媒體環境裡，媒體是生活的一環，

媒體的訊息內容已對教育產生影響，閱讀並不應只侷限於書本、繪本、故事書

與叢書系列等。李秀美（2007）認為當我們隨著媒體形式的演進同步賦予閱讀 多元的樣貌，才可以藉助新的閱讀能力，奠定孩子良好的學習基礎。想要提升 學童語文閱讀理解力，應從日常生活中的相關閱讀材料著手，報紙是廣泛學習 閱讀的最佳題材。報紙是真實世界的文字投影，是讀者超越時空看世界的眼 睛，透過報紙教學，引導學生閱讀、比較、分析、批判，建立正確的價值觀。

報紙被視為現有課程之補充教材；閱讀報紙可作為提昇學生語文知能的手段；

以報紙新聞做為延伸視野的管道，並強調閱讀新聞後批判能力的養成（馮季 眉，2004；張學喜，2005；顏湘婷，2007）。閱讀報紙是學生跳脫教科書框架、

接觸生活脈絡、關懷社區議題、掌握社會趨勢、培育全球視野的學習管道，透 過讀報開拓孩子的眼界，為孩子搭架一座通往世界的橋樑。

根據研究者的觀察與多年的教學經驗，發現學童大多喜歡聽老師說故事、

說課外相關知識及翻閱圖片，但對於閱讀，則不是人人喜愛，尤其純粹的文字 書籍，大多數的學童覺得比較困擾與麻煩。研究者檢討自身的教學，發現大都 著重在字的形、音、義及辭彙解釋與段落大意的說明，較少讓孩子有提問、思 考與澄清的機會。身為現代的學生，面對的是瞬息萬變的世界，但教師仍以學 習字義、背誦美詞佳句以及完成學習單的傳統方式做閱讀教學，以及教學生找 重點大意時，都是站在作者的角度，卻忽略學生自己的想法，這些方式已無法 滿足學童的需求。如何鼓勵與指導孩童喜愛閱讀，提升學童語文閱讀理解，是 研究者亟欲突破與改進的教學模式。

Palincsar 和 Brown 於 1984 年根據建構主義發展出交互教學法，此教學法 分別為預測、澄清、提問、摘要，透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生的 四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力（引自胡惠雯，2006）。

交互教學法的目的是幫助學生主動進行有意義的閱讀，其四種策略不只是要增 加學生的閱讀能力，而且還能提供學生學習監控自己的學習與思維（傅秀媚，

2003）。在教學中，學生由老師或同儕提供一個學習的鷹架，經由對話讓學生 循序漸進的學習，運用交互教學法中的預測、澄清、提問、摘要之教學策略，

來達到提高閱讀理解力的效果（杜昭宜，2010）。研究者認為欲跳脫以教師為 主導的教學模式，「交互教學法」可作為提升學童語文閱讀理解力的教學理論 策略。教師角色由提供支持者，逐漸成為學生學習的觀察者；重視師生間的對 話，而且談論內容是針對閱讀的文章，與學生共同建構意義、共同討論過程，

維持學生參與和學習的興趣，並確認他們在其他情境下也能將這些策略有效的 運用於閱讀文章中。

交互教學法最主要的精神是教師示範四種的閱讀理解策略，進而透過師生 間的相互對話而造成學習責任的轉移，因此在教學的歷程中，教導學生閱讀的 過程是最主要的教學目的，其次才是課文內容的學習（李佳琪，1997）。交互 教學法已推行數年，在國內有何嘉雯、李芃娟（2003）將此策略融入於四年級 閱讀理解困難學生教學成效之研究，其研究在了解交互教學法對閱讀理解困難 學生閱讀理解能力的影響。研究發現交互教學法對國小閱讀理解困難學生之閱 讀理解能力具有教學成效與保留效果，國小閱讀理解困難學生對「文章中明示 的問題」、「文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題」等題型均呈現進步的 狀況，在「中文閱讀理解測驗」之後測表現顯示有進步，交互教學法教學的效 果獲得閱讀理解困難學生及班級教師的支持。王靜儀（2005）以交互教學法作 為增進國中生英文閱讀能力及後設認知之效應研究。主要研究交互教學法對增 進國中三年級學生英文閱讀理解能力及閱讀後設認知的立即與持續效應，並了 解學生對交互教學法的態度與看法。其研究結果發現交互教學法有助於提升英 文閱讀理解能力且具有持續效應，交互教學法能有效提升閱讀後設認知能力且 具有擴大效應，交互教學法課程普遍受到學生們的喜愛。

交互教學法四個明確的策略容易使用，以正向及肯定的態度來指導學習

者，強調學習者的主動性及學習責任的轉移。在對話過程中獲得口語表達練習 的機會，增加對自己的信心及學習的動機，發展自我調整的能力（蔡佩芳，

2005）。此種教學法強調學生在閱讀教學過程中能主動提問，延伸闡述或評論 其他學生的摘要和預測，要求澄清不瞭解的文章內容和概念。上述相關論文皆 認為交互教學法能提升學生的閱讀理解力，研究者嘗試以交互教學法之策略融 入報紙教學，將報紙做為教材，可活化教學活動，透過報紙教學的實施，教導 學生掌握主旨、中心思想，並從閱讀中學到新知。Chall(1996)將閱讀能力發 展分為六個階段，前三階段是學習閱讀，後三階段透過閱讀來進行學習。9-14 歲是屬於閱讀新知期，其閱讀行為特徵是原本以聽講方式獲取新知的學習方式 慢慢轉變成以閱讀來增加自我知識，此時期在於訓練孩童學習如何有效閱讀訊 息。

綜合上述，國小三年級學童處於閱讀新知期，可藉由先前習得的閱讀基本 能力，經由獨立閱讀獲取更多知識。此階段指導孩童更多的閱讀策略，給予不 同的閱讀教材，協助學童獨立閱讀能更加流暢，以提升三年級學童的閱讀理解 為本研究欲探討的問題。