本研究從Csikszentmihalyi（1996）的創造力系統理論出發，Csikszentmihalyi認 為創造產品的產生，主要受到「個體」、「領域」、「學門現場」三個次系統的互動所影響，
而本研究主要探討組成學門現場之「守門人」角色對於學習者個人於創造力表現的影響。
2.3.1 學門守門人
Csikszentmihalyi（1996）提出創造力的系統理論詮釋創造力，其中「個體」所指 的範疇，包含其個體之人格特質及背景相關因素；「領域」所指的乃是個體所接觸的領 域符號文化，也就是所謂的各個學習領域的象徵符號系統（symbolic system），正因 為有領域文化的存在，才有創造的可能，而且對照舊有的基礎，新穎的創造才有意義；
「學門現場」則是指個體新穎、獨特且具創意點子產出的篩選機制，即所謂守門人
（Gatekeeper）的角色所需擔負的工作。
Csikszentmihalyi（1999）認為具創造力的個人，並非絕對可產生創意的作品，他 強調個人產出創意的作品，是需要被「學門守門人」認可，創造力不是單一個人的產物，
而是社會系統對個人產品所做的判斷。此一社會系統負責判定個人的理念與產品，是否 足以成為該領域中有價值的創造。若學門守門人對於其個體的創造持肯定的態度，其想 法或作品將被推入「領域文化」之中，提供社會組織系統中其他個體新穎訊息；相對的，
若守門人持否定的態度，將以判定的標準，對於該項想法或作品進行批判，給予個體回 饋，引導個體再次產生新穎的想法或作品。然而，在不同領域就有不同的守門人，如：
企業公司中，公司的主管就是守門人；學術期刊徵稿活動中，期刊編審教授就是守門人；
美展比賽中，比賽評審就是守門人；因此學門守門人便對個人的創造力產生一定程度的
影響，學習者若在某一領域中，欲有傑出的創造力表現，需瞭解該學門社群（守門人）
對創意的判定標準，否則學習者也無法判斷或預測自己的表現。
Csikszentmihalyi & Wolfe (2000)進一步將系統理論運用在學校的學習系統裡以解釋 學生的創造力，他們認為老師就是學生創造力的「守門人」，學生是創造力系統理論架 構中的「個體」，而學生所要學習的知識、方法和觀念就是架構裡的「領域」，於學校 教室中的創造力系統模式，如圖2.3。學生接觸「領域」中的學習材料時，產生了新想 法，並表現出來；敏銳度夠的教師察覺這些變異的發生，並且把一些好的變異整合到教 室課程中，那麼教室中的創新就產生了。
圖2-3 教室中的創造力系統模式
（資料來源：Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R., 2000）
綜合上述，個人是否產生創意作品便會受到其所屬學門的促進與抑制而影響。學門 中的守門人扮演著認可(recognize)創意產品的角色，因此創意守門人所代表的學門內 在判準，對於個人創意扮演著極為重要的角色（林偉文，2006）。
2.3.2 創意守門人對個人創造力的影響
在 Csikszentmihalyi 於 1996 年提出創造力的系統理論中，他認為如果只有創造力 的個人，不一定會產生創意的作品，因為創意的作品，通常需要被「學門或專業社群」
的守門人認可，才能成為領域中的創意作品，可見其擔任創意之學門守門人對於創造力 的發生扮演著重要的角色，也具有一定的影響。
Csikszentmihalyi（1996）認為學門至少可透過三種方式來影響創造力的表現：
1.被動與主動：意謂著學門社群組織對個體創造力表現引導的態度，被動的學門不 會積極鼓勵或刺激個體創新的變異；反之，主動的學門則會鼓勵創新，刺激個體 產生變異。
2.嚴謹與寬鬆：表示學門守門人選擇學習個體創造力表現標準的態度。若學門採寬 鬆的標準，允許較多的變異進入領域文化中，使變異的變遷過程較為迅速，使學 習個體無法消化；相對的，若採嚴謹的標準，僅容許少數的新穎變異進入領域中，
將使過多的創意遭到排斥，因此過與不及皆有風險，將會使領域的變異受到影 響，因此學門能慎選新變異，又能寬鬆的鼓勵個體藉由已被認定具創意的想法或 作品中，取得良好的轉移，將是最佳的方式。
3.開放與封閉：所指的乃是自身學門與其他的社會系統的連結程度。若能開放而良 好的連結，更能引導更好的資源至領域中，將使學習者得到有效的支援。
綜合上述，身為學門的創意守門人對學習者引導的態度、取捨創新變異的標準及引 援其他社會系統資源的意向皆會影響學習個體的創造力表現。因此在本研究中，將探討 不同學門對所處社會系統中學習個體創造力的影響，其學門差異為組成之創意守門人的 思考風格類型（立法、司法、行政）。不同思考風格類型之創意守門人所組成的學門，
其引導學習者的方式、對於決定標準的想法及喜愛標準趨向將有所不同，故本研究聚焦 於「學門差異性」對創造力表現的影響。本研究將於學校學習系統中實施，因此創意守 門人便是「教師」（Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000）。
2.3.3 創意守門人的專業權威對創造力的影響
創意守門人決定取捨創意的標準，被視為是該領域的權威，引用 Csikszentmihalyi
（1996）的創造力系統理論來探討教育機構中創造力的發生，因此在學校學習系統中，
創意守門人便是「教師」（Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000），然而教師在引導學習者 展現創造力過程中，總希望學習者之成效達一定水準，因此身為創意守門人的教師便扮 演發掘學生創意的重要角色（吳靜吉，2002）。
吳靜吉（2002）指出在過去研究中顯示，於學校的學習系統中，教師本身自評的教 學創新行為，或學生知覺教師的教學創新行為，和學生的創造力具有正相關（陳淑惠，
1996；李慧賢，1996）。即身為守門人的教師，在引導學習者的過程中，學習者對教師
所給予引導的認同及接受的差異將反映在教師對學習者影響程度的不同。這樣的教師與 學生之間的關係，便是教師專業權威的具體展現（吳清山，1998）。因此教育現場中，
教師的權威性是左右師生互動的重要因素，國內學者郭丁熒（1992）定義教師之權威為
「在師生互動學習組織體系中，透過作決定的歷程以引導或影響學生之思想、觀念、信 仰及行為，進而達成其預定之教學目標。」換言之，如果教師所施加的引導沒有得到一 定程度的認同及接受，就無法對學習者的表現產生影響；反之，若得到認同並予以接受，
便會對學習者的表現產生影響。然而這樣的師生關係，對照至 Csikszentmihalyi & Wolfe
（2000）教室中的創造力系統模式，也就是創意守門人與學習者之間的關係。創意守門 人，若能敏於辨認學生的天份，擅於扮演伯樂的角色，輔導學生自我實現，那麼，學生 創造力的發展就變成極為自然的事情（詹志禹，2002）。
綜合上述，學習者對守門人之專業權威的認同及接受程度，與學習者的表現有一定 程度的相關性，而本研究選定激發學習者創造力的工具為「電腦單機版的探索遊戲情 境」，有別於其他領域的符號文化，因此本研究將探討在遊戲情境中，學習者對不同思 考風格創意守門人之引導建議的認同差異性，進而分析學習者對不同引導建議類型的權 威感與學習者創造力表現兩者的相關。其中，權威感量表以改編自「我的老師量表（吳 靜吉，1996）」的「權威感」量表測量。