在遊戲設計情境中以思考風格探討創意守門人對兒童創造力的影響

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(1)國立交通大學理學院網路學習學程碩士論文在遊戲設計情境中以思考風格探討創意守門人對兒童創造力的影響. Exploring the Influence of Creative Gatekeepers' Thinking Styles on Children's Creativity in Game Design. 研究生：王克誠指導教授：孫春在. 中華民國. 教授. 九十七. 年六月.

(2) 在遊戲設計情境中以思考風格探討創意守門人對兒童創造力的影響. Exploring the Influence of Creative Gatekeepers’ Thinking Styles on Children's Creativity in Game Design 研究生：王克誠. Student：Ko-Cheng Wang. 指導教授：孫春在. Advisor：Chuen-Tsai Sun. 國立交通大學理學院網路學習學程碩士論文. A Thesis Submitted to Degree Program of E-Learning College of Science National Chiao Tung University in partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master in Degree Program of E-Learning June 2008 Hsinchu, Taiwan, Republic of China. 中華民國九十七年六月 ii.

(3) 在遊戲設計情境中以思考風格探討創意守門人對兒童創造力的影響學生：王克誠. 指導教授：孫春在. 博士. 國立交通大學理學院網路學習學程碩士班. 中文摘要創造力的表現受到個體與學習環境（情境）交互作用的影響，因此能提供自主學習，具挑戰性的學習情境將有助於學習者創造力的表現。而本研究以電腦單機版的問題解決遊戲為環境，來探討學習者所展現個人創造力的情形。其中，本研究採「產品取向」評量個人創造力的表現，該產品為「遊戲關卡設計成品」，評量創造力表現的向度項目為設計流暢力、設計變通力、設計獨創力。本研究採取 Csikszentmihalyi 之社會及文化脈絡取向的創造力理論－Systematic view of creativity 為主要的研究理論基礎，探討創意守門人角色於遊戲領域中，有別於學科領域學門，其所扮演的角色。本研究是以「思考風格」為創意守門人角色的個別差異，探討其對於學習者的創造力表現所造成的影響。研究中，選定探索遊戲情境—「機械反斗城」為提昇學習者專注力的媒介，並激發學習者的創造力，進而賦予遊戲關卡設計任務。在前後兩次任務的設計歷程中，學習者經歷不同思考風格創意守門人的作品建議引導，進而探討守門人該角色在其間所造成的影響；最後，我們從中瞭解學習者於遊戲情境中，對不同思考風格創意守門人之建議在其心中的權威感。本研究採實驗相關研究法，研究樣本為苗栗縣某校六年級學童（N=60），將其分為四組（對照組、行政型建議組、立法型建議組、司法型建議組），所有學童都經歷 8 個關卡（問題解決）的遊戲情境，激發其思考能力，進而設計出具創意的作品。在經歷遊戲前，以「新編創造思考測驗」來瞭解四組學童創造潛能無顯著差異。經歷遊戲後，進行「第一次遊戲設計任務」，以測量出四組學童第一次的創造力表現。經歷「不同思考風格創意守門人的建議引導」後，再進行「第二次遊戲設計任務」，以測量出四組學童第二次的創造力表現；完成第二次設計任務後，再以「權威感」量表瞭解隸屬立法型建議組、行政型建議組及司法型建議組學習者，於設計活動中對各類型守門人建議在其心中的權威感，最後探討各組學習者權威感分數與本身前後設計任務分數變化的相關性。 iii.

(4) 根據實驗結果分析發現：一、不同思考風格創意守門人的作品建議類型對學習者前後設計任務之創造力各向度得分表現的影響：設計流暢力：對照組、司法型建議組無顯著差異；而立法型建議組、行政型建議組之前後設計任務分數表現皆達顯著差異。接受立法型建議的學習者，其設計流暢力後測分數明顯大於前測（立法型建議組：後測 M：4.20＞前測 M：3.27，t 值為-3.761，p=.002）；接受行政型建議的學習者，其後測分數明顯也大於前測（行政型建議組：後測 M：3.33 ＞前測 M：2.40，t 值為-4.525，p=.000）。設計變通力：各組（對照組、立法型建議組、行政型建議組、司法型建議組）學習者接受各類型的建議後，其設計變通力的前後設計任務分數比較皆無顯著差異。設計獨創力：對照組、行政型建議組、司法型建議組無顯著差異，而立法型建議組之前後設計任務分數表現達顯著差異。受立法型建議的學學習者其設計流暢力後測分數明顯大於前測（立法型建議組：後測 M：3.58＞前測 M：2.37，t 值為-2.973，p=.010）。二、隸屬於行政型建議組、立法型建議組、司法型建議組之學習者對不同思考風格創意守門人之建議類型（行政型建議、立法型建議、司法型建議）的心中權威感達顯著差異（F 值 4.50，p=0.17），經事後比較權威感得知：行政型建議＞司法型建議，立法型建議＞司法型建議，顯示行政型及立法型建議較受學習者認同，司法型建議則較不認同。三、各組學習者對創意守門人建議之權威感與學習者前後設計任務表現變化的相關性：行政型建議組：權威感分數與前後設計任務「設計流暢力」分數變化達顯著相關；其他兩向度則無顯著相關。立法型建議組：權威感分數與前後設計任務及「設計獨創力」分數變化變化達顯著相關，其他兩向度則無顯著相關。司法型建議組：權威感分數與各向度前後變化皆無顯著相關。. 關鍵字：遊戲設計、思考風格、創意守門人、創造力 iv.

(5) Exploring the Influence of Creative Gatekeepers’ Thinking Styles on Children's Creativity in Game Design Student：Ko-Cheng Wang. Advisor：Dr.Chuen-Tsai Sun. Degree Program of E-Learning National Chiao Tung University. Abstract The interaction of individual and learning environment will bring students’ creativity. If teacher can afford the self-learning and challenging learning situation, they will help students inspire creativity. This research uses the problem-solving game to be an environment. And we can discuss learner’s creativity in this environment. This research adopted “product orientation “to evaluate the personal creativity and this way is “game episodes designing production”.To evaluate the creative performance’s elements are designing fluency, flexibility and originality. In the paper , we also adopted” Csikszentmihalyi’s Systematic View of Creativity Model”. We discussed the creative gatekeeper roles in the games and they are different from subjects areas and games. This research used the theme of “ Thinking Styles” creative gatekeepers and we wanted to find out the influence of creative gatekeepers with different thinking styles. We chose the exploration game situations, “Marchine-Rus”, as the medium to promote the students’ attention and to arouse their creativity. After students explore, we will give them a mission and it is designing game episodes. In the designing processes, the creative gatekeepers will suggest or guide the learners from their works, and further, the experimenter will discuss the influence of the creative gatekeepers.Finally, we will understand the learners’ authority feeling to the suggestion of the creative gatekeepers with different thinking style. This research is an experimental and corelational research method and the sample are the sixth grade students (N=60). We divide them into four groups. ( Control Group, Exective Suggestion Group, Legislative Suggestion Group and Judicial Suggestion Group) The game is a problem-solving game and all of the students can experience the game with eight situations. Before playing the game, the projector uses “New Creative Test” to comprehend the potentiality of those four groups’ creativity. We can find there is not any obviously difference to those four groups. After playing, we can measure the first creativity of the four groups in the “First Designing Mission” program.And then, through the guidance by the creative gatekeepers, we will give the students’ the “Second designing Mission” again. We still have to v.

(6) measure the second creativity of the four groups in the “Second designing Mission”. And then We can use the” Authority Feeling Scale” to see the authority in the creative gatekeepers from those three groups, the Executive Suggestion Group Students , the Legislative Suggestion Group Students and the Judicial Suggestion Group Students. Finally, we also want to explore the changes of the creative performance between the fist and the second designing mission. According the experiment result, we can discover the followings: 1. Different thinking style creative gatekeepers’ suggestions have the influence on their designing fluency score, designing flexibility score and designing originality score. In the designing fluency aspect, there are distinct notable differences between the Executive Suggestion Group and Legislative Suggestion Group. In the designing flexibility aspect, there are also not any differences between the fist designing mission and the second designing mission. In the designing originality aspect, there are distinct notable differences between the first and second designing mission in Legislative suggestion Group. 2. In the range of these three groups（Executive suggestion Group, Legislative suggestion Group and Judicial suggestion Group）, the creative gatekeepers’ authority in the learners’ mind have many differences clearly. 3. We can find out the correlation between the authority to the changes of deigning fluency, to the changes of deigning flexibility and to the changes of designing originality.The authority were felt by each group as the creative gatekeepers gave each group suggestions. The correlation are the followings: Executive Suggestion Group: The authority score is related to the changes of designing flexibility. Legislative Suggestion Group: The authority score is related to the changes of designing originality. Judicial Suggestion Group: there is not any correlation between to the changes of deigning fluency, deigning flexibility and designing originality.. Keywords: Game Design、Thinking Styles、Creative Gatekeepers、Creativity. vi.

(7) 誌. 謝. 首先要感謝的是孫春在老師兩年來的指導與鼓勵，您精闢的分析，獨到的見解，讓我對於「遊戲」的本質有新一層的體認。從老師身上讓我看到結合人文涵養與資訊專業的最佳典範，也很感謝王淑玲老師、林珊如老師、陳永富主任、李榮耀老師在口試時給了我許多寶貴的意見。再來最要感謝的是宜敏學姐，有關研究實驗的設計、研究結果資料的統計分析，學弟總是寫 E-mail 求教於您，沒 Meeting 時，還是去打擾您，在您身上，個人獲益許多，我想以後學弟會多寫一點冷笑話給您，讓您在擔任大學教職及研究之餘，可以充電一下；另外也謝謝岱伊學姐，雖然畢業並擔任大學教職，仍抽空指導實驗室的我們，在幾次的 Meeting 中的指導，讓我訂定確切的題目及研究設計；以及感謝佩嵐學姊、朝淵學長的指正，讓我在研究概念的迷思，釐清許多，最後感謝鄭忠義校長領導的啟明國小教學團隊，這所過去實習的學校，提供許多個人進行研究實驗的協助，以及啟明國小江杏枝老師幫我修正英文摘要，有您們的幫忙及「助產」，才能讓這篇論文順利產出。還有感謝實驗室共同打拼的好夥伴，就在彼此的加油打氣下，一起完成這個學位。最後感謝在這段寫論文的日子，老婆一直提供我最大的支持。週休二日知道我要上課，總是幫我上台北的央圖印製資料，使我在論文的寫作上，更加得心應手。更棒的是，也幫我懷了一個小寶寶，每當我熬夜趕論文時，走到房間，看到妳懷孕的大肚子，心中更是滿足，也提供我繼續寫作的動力。老婆，謝謝妳，我們一起迎接小寶貝的到來！. 克誠 2007.06.27 于通霄新埔海邊. vii.

(8) 目. 錄. 中文摘要 ..................................................................................................................................III 誌. 謝 .................................................................................................................................... VII. 目. 錄 ....................................................................................................................................... V. 表. 目. 錄 ............................................................................................................................ VII. 圖. 目. 錄 ............................................................................................................................... X. 圖. 目. 錄 ............................................................................................................................... X. 一、緒. 論 ................................................................................................................................1. 1.1 研究背景與動機 ............................................................................................................1 1.2 研究目的 ........................................................................................................................5 1.3 研究問題 ........................................................................................................................6 1.4 名詞釋義 ........................................................................................................................6 1.5 研究範圍與限制 ............................................................................................................8 二、文獻探討 ............................................................................................................................9 2.1 遊戲情境 ........................................................................................................................9 2.2 創造力的發展與評量 ..................................................................................................11 2.3 創意守門人 ..................................................................................................................17 2.4 思考風格 ......................................................................................................................20 三、研究方法與設計 ..............................................................................................................24 3.1 研究架構 ......................................................................................................................24 3.2 研究對象 ......................................................................................................................25 3.3 研究工具 ......................................................................................................................25 v.

(9) 3.4 研究設計 ......................................................................................................................34 3.5 資料處理與分析 ..........................................................................................................37 四、資料分析 ..........................................................................................................................39 4.1 受試者創造力測驗及設計任務得分之描述性統計 ..................................................39 4.2 各思考風格創意守門人之建議類型對學習者前後設計任務表現之影響 ..............50 4.3 學習者對不同思考風格創意守門人之作品建議的權威感為何？ ..........................61 4.4 學習者對各思考風格創意守門人的建議之權威感與學習者前後設計任務的創造力表現變化是否相關？ ............................................................................................64 4.5 不同思考風格創意守門人之作品建議類型是否對遊戲設計任務有所影響（排除權威感）？ ..............................................................................................................................67 五、結論與建議 ......................................................................................................................75 5.1 結論 ..............................................................................................................................75 5.2 建議 ..............................................................................................................................81 參考文獻 ..................................................................................................................................83 附錄A 思考風格十五條通則 ...............................................................................................89 附錄B 各思考風格創意守門人之作品建議 .......................................................................90 附錄C 遊戲關卡設計任務說明 ...........................................................................................92 附錄D 遊戲關卡設計成品評分說明與範例 .......................................................................94 附錄E 權威感量表................................................................................................................96 附錄F 量表使用同意書 ........................................................................................................97. vi.

(10) 表. 目. 錄. 表 2-1. 各研究學者對創造力之定義與論點 ................................... 12. 表 2-2. 各匯合取向之創造力理論 ........................................... 14. 表 2-3. 各思考風格特色說明表 ............................................. 22. 表 3-1. 機械反斗城」遊戲功能選單說明 ..................................... 27. 表 3-2. 「機械反斗城遊戲」功能工具物件 ................................... 28. 表 3-3. 「機械反斗城遊戲」輔助工具物件 ................................... 28. 表 3-4. 「機械反斗城」遊戲情境關卡之問題解決策略 ......................... 29. 表 3-5. 參與本研究遊戲關卡設計成品評分之評分者基本資料 ................... 33. 表 4-1. 各組受試者在「圖形創造力」測驗項目之描述統計量結果摘要表 ......... 39. 表 4-2. 各組受試者在「語文創造力」測驗項目之描述統計量結果摘要表 ......... 40. 表 4-3. 各組於「圖形創造力」各項目分數之變異數同質性檢定 ................. 40. 表 4-4. 各組於「圖形創造力」各項目分數之變異數分析摘要表 ................. 41. 表 4-5. 各組於「語文創造力」各項目分數之變異數同質性檢定 ................. 42. 表 4-6. 各組於「語文創造力」各項目分數之變異數分析摘要表 ................. 42. 表 4-7. 第一次設計任務得分各向度之描述性統計量結果摘要表 ................. 43. 表 4-8. 各組於「第一次遊戲關卡設計任務」得分之描述統計量結果摘要表 ....... 44. 表 4-9. 各組於「第一次遊戲關卡設計任務」各向度分數之變異數同質性檢定 ..... 44. 表 4-10 各組於「第一次遊戲關卡設計任務」各向度分數之變異數分析摘要表 ..... 45 表 4-11 第二次設計任務得分各向度之描述性統計量結果摘要表 ................. 46 表 4-12 各組於「第二次遊戲關卡設計任務」得分之描述統計量結果摘要表 ....... 47 表 4-13 各組於「第二次遊戲關卡設計任務」各向度分數之變異數同質性檢定 ..... 47 表 4-14 各組於「第二次遊戲關卡設計任務」各向度分數之變異數分析摘要表 ..... 48 表 4-15 全體受試者之創造力各向度相依樣本t檢定摘要表 ...................... 50. vii.

(11) 表 4-16 對照組之創造力各向度相依樣本t檢定摘要表 .......................... 51 表 4-17 行政型建議組之創造力各向度相依樣本t檢定摘要表 .................... 53 表 4-18 立法型建議組之創造力各向度相依樣本t檢定摘要表 .................... 54 表 4-19 司法型建議組之創造力各向度相依樣本t檢定摘要表 .................... 56 表 4-20 各組學習者於前後設計任務之各向度分數摘要表 ....................... 57 表 4-21 四組學習者於前後設計任務「設計流暢力」向度分數表現之二因子混合設計變異數分析摘要表 ................................................ 58 表 4-22 各組學習者於前後設計任務「設計變通力」向度分數表現之二因子混合設計變異數分析摘要表 ................................................ 59 表 4-23 各組學習者於前後設計任務「設計獨創力」向度分數表現之二因子混合設計變異數分析摘要表 ................................................ 60 表 4-24 「權威感」測量之描述性統計量結果摘要表 ........................... 61 表 4-25 各組於「權威感量表」得分之描述統計量結果摘要表 ................... 62 表 4-26 各組於「權威感量表」分數之變異數同質性檢定 ....................... 62 表 4-27 各組於「權威感量表」分數之變異數分析摘要表 ....................... 62 表 4-28 各組於「權威感量表」分數之單因子變異數分析及事後比較結果 ......... 63 表 4-29 三組學習者各向度分數表現變化描述統計摘要表 ....................... 64 表 4-30 三組學習者權威感與前後設計任務各向度分數表現變化之積差相關 ....... 64 表 4-31 各組於前後設計任務各向度分數表現變化描述統計摘要表 ............... 65 表 4-32 各組權威感分數與前後設計任務各向度分數表現變化之積差相關 ......... 65 表 4-33 第二次遊戲設計任務各向度得分之平均數經共變數調整後之平均數 ....... 67 表 4-34 三組於「第二次遊戲關卡設計任務」各向度分數之變異數同質性檢定 ..... 68 表 4-35 三組於「第二次遊戲設計任務」各向度分數之共變數分析摘要表 ........ 68 表 4-36 三組學習者於前後設計任務之各向度分數摘要表 ....................... 70 表 4-37 三組學習者於前後設計任務「設計流暢力」向度分數表現之二因子混合設計共變數分析摘要表 ................................................ 71 viii.

(12) 表 4-38 三組學習者於前後設計任務「設計變通力」向度分數表現之二因子混合設計共變數分析摘要表 ................................................ 72 表 4-39 三組學習者於前後設計任務「設計獨創力」向度分數表現之二因子混合設計共變數分析摘要表 ................................................ 73 表 5-1. 行政型建議組學習者遊戲關卡設計成品範例 ........................... 76. 表 5-2. 立法型建議組學習者遊戲關卡設計成品範例 ........................... 77. 表 5-3. 司法型建議組學習者遊戲關卡設計成品範例 ........................... 79. ix.

(13) 圖. 目. 錄. 圖 1-1 研究動機圖 ......................................................... 5 圖 2-1 Csikszentmihalyi之系統理論架構 .................................... 14 圖 2-2 R.Sternberg之創造力投資理論觀念架構 ............................... 15 圖 2-3 T. M.Amabile的社會心理學脈絡觀點 .................................. 15 圖 2-3 教室中的創造力系統模式 ............................................ 18 圖 3-2「機械反斗城」遊戲畫面圖 ........................................... 27 圖 3-3 險遭溺斃關卡情境解決策略 .......................................... 31 圖 3-4 遊戲關卡設計學習單 ................................................ 32 圖 3-5 實驗流程圖 ........................................................ 35 圖 3-6 Yu-Tung Liu之創造力雙重衍生與測試模型 ............................. 36 圖 3-7 設計任務流程圖 .................................................... 36 圖 3-7 自變項與依變項資料分析圖 .......................................... 37 圖 4-1 第一次設計任務各向度分數之直方圖 .................................. 44 圖 4-2 第二次設計任務各向度分數之直方圖 .................................. 46 圖 4-3 前後設計任務創造力各向度整組平均數比較 ............................ 49 圖 4-4 對照組之前後設計任務創造力各向度整組平均數差異 .................... 51 圖 4-5 行政型建議組之前後設計任務創造力各向度整組平均數差異 .............. 52 圖 4-6 立法型建議組之前後設計任務創造力各向度整組平均數差異 .............. 54 圖 4-7 司法型建議組之前後設計任務創造力各向度整組平均數差異 .............. 55 圖 4-8 權威感分數之直方圖 ................................................ 61. x.

(14) 一、緒論 1.1. 研究背景與動機. 二十一世紀的現今，「第三次產業革命」已然來到。知識經濟時代中，如何利用本身的知識創造出個人價值是成為優勢人才的重要課題，「創意的想法」、「創新的價值」便是其中的關鍵。「創意的想法」是從小培養，並且需要鼓勵，才可以激盪出好的構想及創新的理念，而這也是企業界最需要的人才（陳龍安，1999），因此在兒童時期於虛擬遊戲歷程時，展現的想法可以被有效視為成人時期創意思考的實行依據（Carruthers, 2002）。「創新的價值」便是在現今快速變遷的經濟競爭中，被企業界公認為競爭勝出的最重要策略（Hamel, 1998）。然而，不論是「創新思考」或「創意想法」，皆與「創造力」離不開關係。因此在未來的社會中，協助孩子發展可提昇自我實現及創造力表現的學習經驗，是相當重要的一個課題（Burleson, 2005）。而這也是本研究的重點，主要著重在探討孩子於創造力表現之差異原因，並作為提昇其發展的依據。創造力的表現是個體與學習環境（情境）交互作用的影響而產生。(MacKinnon, 1970；Simonton, 1995）。因此能提供自主學習，具挑戰性學習情境將有助於孩子創造力的表現（Sternberg, 2005）。然而，Sylva、Bruner、Genova (1976)、Vandenberg(1980) 和 Dansky（1980）的研究指出，遊戲過程對於擴散思考（divergent thinking ability）及觀察力（insight ability）有所助益。Russ（2003）在綜覽了相關方面的研究後，也提及遊戲可以促進創造力的表現。換句話說，在遊戲情境中，更能觀察出學習者本身的創造力。因此本研究以具有自主、挑戰以及樂趣特質的單機電腦問題解決遊戲為環境，來探討學習者於遊戲情境中創造力表現的情形。過去典型對於創造力的論述，主要視為一種單一的特質，皆從單一面向為出發點探究創造力的歷程或人格特質，但由於影響創造力的因素非常複雜，並非單一因素可以詮釋，因此匯合個人的變項及其他各類因素變項，對創造力方有較全面性的理解，即以「匯合取向」探討創造力的意涵（Sternberg & Lubart, 1999）。然而在其他各類因素變項中，包含了社會文化、環境、個人間的互動、個人內外在動機…等，皆會對創造力產生影響（Sternberg & Lubart, 1991； Amabile, 1996； Csikszentmihalyi, 1999）。若. 1.

(15) 從學校教學的層面來看，要培育具有創造力的下一代，除能提供支持創造力表現的學習情境外，教師即扮演著相當重要的地位。Simonton（1992）指出許多研究者嚴密的觀察角色模範或良師，對於個體的創造性天份是有所影響。有時對創造之發展產生助益，有時反而會抑制。因此兒童在自我發展的過程中，會觀察「角色模範」，將其觀察到的榜樣表現轉化成自己的風格，這個「角色模範」可能是師長、父母、甚至傳播媒體。然而在 Csikszentmihalyi 於 1988 年提出 DIFI（domain, individual, field, interaction）架構，將系統脈絡觀點想法導入創造力的研究，該系統包含三個子系統：個體(individual)、領域(Domain)與學門(field) 。其中「個體」所指涉的對象主要是創造性人物的人格特質。他認為創造性人物的人格特質與眾不同的地方在於複合性。創造性人物善於操縱人格特質的兩極，並隨領域、學門及時間而調整。「領域」是指某個特定學習領域的知識，象徵一系列想法符號系統，數種相關領域的結合形成所謂的文化，個體藉由「舊有」的文化，引入變異，產生新的創造，並由「學門」子系統認同肯定，便成為有意義的創見。 Csikszentmihalyi（1996）認為「學門」該項子系統的影響肇因來自是個人所在社會組織的守門人（Gatekeeper）對創意價值的判定，決定個體的想法或作品是否具有創意，是否足以成為領域中一項有價值的的創造，若守門人對於其個體的創造想法或作品持肯定的態度，其想法或作品將被推入「領域文化」之中，提供個體新穎訊息；相對的，若守門人持否定的態度，將以判定的標準，對於該項想法或作品進行批判，給予個體回饋。即個人生產的各種變異產品，必須經過學門（field）社群的判斷與選擇，才可能變成所謂的「創造性產品」，並受社會文化所保留（詹志禹， 2002）。然而守門人士由一群熟悉該領域規則的人組成，如：各行業的主管、比賽的評審、甚至於是期刊論文的審查委員……等，都是創意的守門人。對照至教學場域的現況，Csikszentmihalyi & Wolfe (2000)進一步將系統理論運用在學校的學習系統裡以解釋學生的創造力，他們認為老師就是學生創造力的「守門人」，學生是領域中的「個人」，而學生所要學習的知識、方法和觀念就是架構裡的「領域」。因此擔任學生創意的守門人，對其創意的發展具有相當程度的影響。相對的，學習者若在某一領域中，欲有傑出的創造力表現，他需瞭解該學門社群（守門人）對創意的判定標準，否則他也無法判斷或預測自己的表現，自然對自己的作品也毫不在乎，也談不上「珍惜自己的作品」。. 2.

(16) 上述提及本研究中，所設定的環境為遊戲學習情境，此種情境相較於學校課程中的英語、數學、國語…等學習學科領域，雖提供學生更多空間去思考、過程更具有自主性及樂趣性，更有助於顯現出學生的創造力。但相對的，師生間對於遊戲的認知存在於相當程度的差異（Prensky, 2001）。這樣的認知差距形成學生常自以為比老師更懂遊戲的情形發生，因為他們玩得更多或玩得更好，所以他們才是遊戲的「專家」，因此教師的守門人權威地位在學生的心中，相較於學科領域是受到挑戰的。相形之下，教師的角色是否能在遊戲情境中，學習者對於創造力發展的過程中，充分發揮「創意守門人」的角色？這也是值得我們多加思索的地方，亦是本研究者欲探討的目的之一。然而老師欲扮演好「創意守門人」的角色，首重為何？個人的特質影響創造力發展是近年研究中一致的結論，因此要扮演好創意守門人的角色與其人格特質是否具有創造力就顯得息息相關。具有創造力人格特質的守門人是指他與生俱來表現於外的特性，例如：具好奇心、願意接受冒險和接受挑戰、意志堅定、民主開放、想像力、創造力、幽默感、求知慾……等（詹志禹， 2003）。換句話說，守門人對創造力的信念會影響創意產品的創造；相對的，他所選擇指導的方法和交付任務的知覺及測量亦會有所不同（Diakidoy、Irene-Anna ＆ Kanari, 1999）。欲扮演好創意守門人的角色，其次要項為對該領域文化的「熟悉度及連結度」，對於所處的領域文化、規則、創意標準皆相當熟悉是扮演一個適當守門人的重要條件（吳靜吉， 2002）。一位守門人沒辦法每一領域都專精，不同專長教師能力的互補能使學生有更大獲益。學門守門人社群，雖盡力扮演好自我的角色，但其對於學習者的回饋及建議，是否能在學習者的心中，建立起一定的地位，而使學習者在個體創造歷程中，能有效達到 Csikszentmihalyi 所提的「使系統內化」（internalizing the system）？這也是本研究欲探討的地方。因此，就學門守門人角色與創造力表現兩者之間的關係及影響，Csikszentmihalyi （1996）認為學門可透過三種方式來影響創造力的表現：1.主動與被動，所指的是學門社群對創造力引導的態度，一個被動的學門不會刺激或引導個體的創造力，主動的則是相反，2.嚴謹與寬鬆：守門人決定學習個體創造力表現標準的雙重作法。學門守門人在決定創意標準時，具有一定程度的影響力，嚴謹或寬鬆的標準皆有風險。過於嚴謹的標準，則會否定、排斥過多的創新；太過寬鬆的標準，則造成反向的效果，因此若能謹慎選擇創意的想法或作品，又可寬鬆的鼓勵個體藉由已被認定具創意的想法或作品中，取得良好的轉移，將是最佳的方式。3.開放與封閉：與其他的社會系統的連結程度，若有 3.

(17) 開放而良好的連結，更能引導更好的資源至領域中，將使學習者得到有效的支援。藉由上述內容，我們不難發現學門守門人對於個體創造力的引導與刺激，會有所不同，其中差異的原因來自於守門人的個別想法及行事作風的不同。Sternberg（1997）指出欲扮演好帶領者的角色，端視其與學習者間的互動，老師的態度要有彈性。如果希望學生把真正的本事展現出來，就不得不需要注意其評分方式、引導的方式（引自薛絢，1999）。學習者的創造力發展，會因學門現場的現況，受到程度上的影響。然而，擔任創意守門人，其思考與處事作風便是決定其行為表現及引導學生方式的因素之一。Sternberg （1994）在「Allowing for thinking style」一文中，以自己的成長經驗為例，強調在教學中，教師的思考風格對學生可能造成的影響。根據 Sternberg（1997）心智自我管理理論（the theory of mental self-government），思考風格意旨個人思考或處事時偏好的方式。它不是一種能力，而是一種偏好使用能力的表現方式。Sternberg 和 Grigorenko（1997）研究亦指出思考風格與智力沒有相關，思考風格與分析、創意與實作能力的相配合，造成思考風格在各種能力上與評量上扮演重要角色。不同思考風格的守門人，其所認定的標準或給予個體回饋類型，在創造力的表現的影響上就有差異。因此本研究以「思考風格」做為創意守門人個別差異的分析重點。相較於過去對創造力表現研究中，大部分皆以個體的個別差異，為其研究的重點，包含：學習動機，人格特質…等，歸納本研究的探究重點，主要著重於「創意守門人」，這個角色上對於學習個體的創造力表現有著什麼樣的影響？當學習者瞭解不同思考風格的創意守門人對於創造力判定的標準後，其間的改變又是如何？什麼樣思考風格的創意守門人的標準，使學習個體的創造力發揮空間較大？什麼樣思考風格的創意守門人對於學習者的批判回饋，較易獲得認同及瞭解，使其表現更佳？進而推論出創意守門人的思考風格類型與學生的創造力表現間存有何種關聯？綜合上述描繪出本研究的動機圖（如圖 1 所示），本研究是以「思考風格」去探討創意守門人的角色，對於學習者創造力表現所造成的影響。研究中，選定探索遊戲情境為提昇學習者專注力的媒介，並激發學習者的創造力，進而賦予遊戲關卡設計任務，藉此瞭解學生的創造力表現。在設計歷程中，根據 Csikszentmihalyi（1996）的系統觀點理論（Systematic View of Creativity），讓學習者的作品經歷學門守門人的建議，瞭解其所認定的標準後，學習者從領域中接收資訊，透過個人的認知歷程、經驗…等因素，將這些接收到的資訊想法延伸並再進行第二次設計任務，再探討其創造力變化情形。 4.

(18) 圖1-1 研究動機圖. 1.2. 研究目的. 本研究的主要目標是實驗探探究一群學童投入單機版電腦遊戲，進行設計任務過程後，創意守門人對學童創造力所造成的影響。所有學童都經歷包含 8 個關卡(問題解決) 的遊戲情境，激發其思考能力，設計出具創意的作品，經歷 Csikszentmihalyi（1996）的創造力系統模型的歷程，進而瞭解學童表現其創造力的其中差異。具體而言，本研究主要目的如下：一、分析不同思考風格創意守門人之作品建議類型對學生創造力表現的影響，以了解其間的差異。（以立法型建議、行政型建議、司法型建議進行探討）二、分析學習者於遊戲情境中的設計任務活動，學習者本身對於不同思考風格創意守門人之作品建議的心中權威感，以了解學習者間的差異。（以立法型建議、行政型建議、司法型建議進行探討）三、分析學習者對創意守門人之建議類型的心中權威感與學習者的創造力程度變化的相關性，瞭解學習者對創意守門人於遊戲情境為環境的創造力活動所扮演的角色地位。. 5.

(19) 1.3. 研究問題. 根據上述研究目的，本研究要探討的研究問題如下：一、不同思考風格創意守門人的建議類型（立法型建議、行政型建議、司法型建議）對學習者前後設計任務的創造力各向度得分表現是否有影響？（向度：流暢力、變通力、獨創力）二、隸屬於行政型建議組、立法型建議組、司法型建議組之學習者對不同思考風格創意守門人之作品建議的權威感為何？三、不同組別（行政型建議組、立法型建議組、司法型建議組）學習者對創意守門人之建議類型的心中權威感與個人前後設計任務的創造力表現變化是否相關？. 1.4. 名詞釋義. 對研究創造力的人來說，有些名詞的定義可能稍有不同，為避免造成讀者混淆，本研究先對幾個重要的關鍵名詞做定義：一、遊戲情境（Playing Situation）本研究所使用的遊戲情境為孫春望教授於1998年所設計的「機械反斗城」，共有六個獨立關卡。該款單機版遊戲具「創造性問題解決」及「探究性」的特性，能讓學生主動、自主、自由嘗試。由遊戲畫面中發現問題，解決問題，進而激發學習者思考，引發創作的動機。二、思考風格（Thinking Style） Sternberg(1997)心智自我管理理論（the theory of mental self-government）的觀點，指出思考風格意旨個人思考或處事時偏好使用的方式。它不是一種能力與智力，而是個人使用發揮才能的方式。Sternberg（1997）認為人類心智的運作就如政府組織的運作，可分成功能、型態、幅度、範圍、傾向等五種類型。其中功能面向包括：立法型（Legislative）、行政型（Executive）、司法型（Judicial）；型態面向包括君主型（Monarchic）、階層型（Hierarchic）、寡頭型（Oligarchic）、無政府型（Anarchic）；幅度面向包括全面型（Global）、詳細型（Local）；範圍面向包括：內向型（Internal）、外界型（External）；傾向面向包括：自由型（Liberal）、保守型（Conservative），共. 6.

(20) 十三種思考風格。本研究所採用的思考風格以功能層面所提出的立法型、行政型、司法型探討創意守門人對學習者作品引導建議類型其間的差異。三、創意守門人（Gatekeeper） Csikszentmihalyi 於 1988 年以系統觀點探討創造力的意涵，提出 DIFI 架構（domain, individual, field, interaction）。而構成系統分成三大要素：一為領域（Domains）；二是學門（Fields）；三是個人（Persons），三者交互影響而產生的創造力，其可能是改變既有領域，或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、想法或產品。其中學門子系統是由一群判定學習者作為、想法或產品之創意價值的守門人（Gatekeeper）所組成。在學校教育系統中，老師即為所謂的『守門人』。本研究中的「創意守門人」，是指給予學習者作品建議的守門人，依思考風格分為行政型、立法型、司法型三種類型。本研究便依據將各思考風格創意守門人的特質設計三種類型的作品建議給予學習者引導。四、權威感（Authority Feeling）評定創造力表現或設計的守門人不像數學之類的學門那樣具有嚴密的一致性或客觀標準，但其守門人還是可以憑他們的專業知識與經驗，以相當社會性的過程來判定個體的行為、想法、作品具有創意與否（王鴻祥， 1999）。因此本研究的「權威感」，是測量在學習者對於創意守門人的建議類型在創造力表現設計任務中所扮演的角色地位，即檢測學習者心中，在經歷遊戲情境、設計活動、最後看過創意守門人的建議，利用「權威感」量表測量學習者心中對各思考風格創意守門人的建議類型，在遊戲領域中的創造力活動所扮演的角色地位。五、創造力（Creativity）創造力的研究中，對於其評量，早期處於哲學思辨的狀態。直到 1896 年，英國的生理學家高爾頓（Galton）開始使用科學的方法去探討創造力的表現（孫志誠、嚴真， 2003），陸續有許多創造力的評量工具與方法相繼被提出。吳靜吉、陳嘉成、林偉文（1998）將評定創造力的工具以 4P 的觀點作為分類，主要分為個人（person）、歷程（Process）、產品（product）、環境（Press/Place）四種取向，而本研究採「產品取向」評量個人創造力的表現，該產品為「遊戲關卡設計成品」。本研究評量創造力表現的向度項目為設計流暢力、設計變通力、設計獨創力。. 7.

(21) 1.5. 研究範圍與限制. 本研究的遊戲情境是界定於人機互動，無人際互動的成分存在，並選用單機版電腦遊戲（機械反斗城）之問題解決環境做為遊戲情境，因此研究結果的解釋及類推，只限於單機電腦遊戲情境，不宜擴大推論到線上遊戲。本研究的實驗對象為苗栗縣某社區型學校國小六年級 112 位學童，因此研究結果的解釋及類推，只限於與本研究情況相類似者，不宜做過度推論。另本研究僅探討群組間差異，無探討組內學習者之個別差異。. 8.

(22) 二、文獻探討本研究將探討創意守門人在學習者創造力表現過程中，所扮演的角色。為能對學習者創造力表現有所助益，故本研究選定電腦單機版的探索遊戲情境為激發學習者創意思考。而學習者藉由這樣的遊戲情境刺激及創意守門人的引導，有了設計成品的產出。研究者依據創意守門人思考風格（立法型、行政型、司法型）的相異，設計其所屬特質的作品建議，進而探討其作品建議差異性對於學習者的創造力表現存在於什麼樣的影響。因此本研究針對以下四個部分來說明本研究的相關文獻，首先於「遊戲情境」部分說明本研究使用的媒介—「遊戲情境」與創造力的相關性；第二是部分「創造力的發展與評量」，藉由相關文獻的探討決定本研究採取的評量取向；第三部分為「創意守門人」，該部分文獻主要探討在創造力領域中創意守門人的角色地位；最後一部分是「思考風格」文獻，主要是瞭解各思考風格類型的特質，以利個人設計本研究所屬風格的作品建議類型，文獻探討分成這四部分加以探討，以提供本研究重要的理論基礎。. 2.1. 遊戲情境. 何謂遊戲？荷蘭學者 Johan Huizinga（1872-1945）在其著作「Homo Ludens」中，認為遊戲的形式特徵是使遊戲者完全有意置身於「日常」生活之外的、「不當真」的，但又同時強烈吸引遊戲者的自由活動，所參與的遊戲按照固定的規則並以某種有序的方式活動在它自己的時空範圍內。因此，遊戲可說是一種行為的表現，個體會因認知差異以及從中接受刺激的程度不一而有不同的表現。. 2.1.1 遊戲的定義與特性 Costikyan（2002）對遊戲所下的定義為：遊戲的玩家透過個人策略的選擇、決定以及遊戲中各類工具表徵的利用（文字或圖像形式），管理運用資源，以達到遊戲中預設的目標。因此，在遊戲的情境中，藉由自身的行為而自由自主展現自己的想法，其所表現的行為，意謂著遊戲在孩童認知發展過程中，佔有一個很重要的部分。許多研究學者指出，遊戲並非漫無目的的玩物，遊戲能帶來許多正向的教育價值，促進兒童的發展與學習（張霄亭，1995），由此可知遊戲具有許多的特質，才會展現出令人無法想像的魔力。Merrill 等人（1996）歸納遊戲的特性有下列四點： 9.

(23) 1.遊戲的參與者（玩家）是基於內在動機而主動參與的。 2.遊戲中，會含有對手的競爭或具挑戰性的任務的情境。 3.遊戲的趣味性可增加參與者（玩家）的享樂程度，但這並不意味著參與者（玩家）不需要花費心力，解決挑戰的任務或遊戲的目標。為達成目標，參與者（玩家）必須付出一定程度的心力。 4.遊戲的進行，需遵循一定規則，如：允許或不允許的行為、過關的標準、以及獎勵的機制。爾後倡導遊戲學習的學者 Prensky（2001）根據之前遊戲的研究，也整理歸納出幾項遊戲特質： 1.娛樂性：使參與者在遊戲的過程中獲得愉悅的感覺。 2.遊戲性：增加玩家高度的參與感。 3.規則性：使參與者得到依循的遊戲架構。 4.問題解決：激發參與者的創造力。 5.所獲結果及回饋：增加參與者學習的面向 6.目標性：增加參與者的參與動機 7.挑戰與對立：使參與者感受到興奮感 8.贏家成就感：使參與者獲得滿足感。 9.他人互動：使參與者形成社群的關係 10.人機互動：參與者與電腦的互動進行遊戲。 11.遊戲圖像及情節：讓參與者從中獲得情感。從上述遊戲的特性中，我們可發現學習者於遊戲情境中，所展現的行為，不僅反映個人的認知發展，更透過遊戲刺激促進個人認知發展的能力。Prensky（2001）、Gee（2003）等人也從遊戲學習（Game-Based Learning）的觀點，驗證遊戲是可以促進參與者的學習。然而，在遊戲情境中的問題解決過程中，亦可促進兒童抽象思考能力，而這便是創造力發展的基礎（Vygotsky, 1967）。在遊戲情境中，由於「娛樂性」、「遊戲性」及「趣味性」的特性吸引參與者進入遊戲中，接受「挑戰性」的任務，利用「問題的解決」達成目標，從中獲得「滿足感」、「成就感」，會使參與者進入完全沈浸（flow）遊戲的狀態（Csikszentmihalyi, 1996）。這樣的狀態便是參與者不自覺對週遭環境產生興趣，廢寢忘食，而達到最高創造力的狀 10.

(24) 態。在如此的狀態及免於控制的自由情境（遊戲情境）裡，人比較可以輕易地回到直覺區域（intuitive regions），這種思考的玩興層次是產出創意產品不可或缺的要素。然而隨著媒體科技的日新月異，若以遊戲使用的媒介—電腦及影音設備作為分類，可分為不利用上述設備的稱為傳統遊戲或非數位遊戲，如紙牌遊戲、棋盤遊戲、老鷹捉小雞…等；利用電腦及影音設備的稱為數位遊戲，如掌上型電玩、單機版電腦遊戲或玩家較多的線上遊戲…等。綜合上述，本研究所使用遊戲情境是以電腦為操作媒介的單機版電腦遊戲（機械反斗城），遊戲的玩家必須運用遊戲畫面中的工具表徵區資源，利用其功能並依循一定的規則，解決遊戲情境中具趣味性的問題，接受挑戰的任務，藉此激發個人的創意思考。. 2.1.2 遊戲與創造力的關係由於遊戲情境的特性，提供了學習者想像的環境，因此能提供自主學習，具挑戰性學習情境將有助於孩子創造力的表現（Amabile, 1996；Sternberg, 2005）。然而，許多研究亦指出遊戲過程對於擴散思考（divergent thinking ability）及觀察力（insight ability）有所助益（Vandenberg, 1980；Dansky, 1980）。Russ（2003）更回溯許多過去相關方面的研究，也提及遊戲可以促進創造力的表現。換句話說，在遊戲情境中，更能觀察出孩子本身的創造力。因此本研究以具有自主、挑戰以及樂趣特質的單機電腦版問題解決遊戲—機械反斗城為環境，來探討學童創造力表現的情形。. 2.2. 創造力的發展與評量. 回顧創造力的研究，在進入二十世紀的中葉前，創造力是一直遭受忽視的研究主題，直到 1950 年 Guilford 任心理學會理事長時，創造力研究才揭開序幕（Sternberg ＆ Lubart, 1999）。延續至今，「創造力」該主題的研究，已經有顯著性的增加，我們可以從專業期刊中，創造力研究的數量可看出端倪（Albert & Runco, 1999；Sternberg ＆ Dess, 2001）。. 2.2.1 創造力的定義及相關研究欲明確說出創造力的定義，實非易事，因此論及「創造力的定義」時，必須有一基本認知：「定義」並不是「確定的意義」，任何概念的定義都來自於其理論基礎，理論基礎演化或更換，概念隨之改變（詹志禹，2002）。因此針對於創造力的定義，會因探 11.

(25) 討面向不同而有所不同，可以概分為四類：即「具創意的人」（creative person）、「創造的歷程」（creative process）、「創造的產品」（creative product）、以及「創造的環境」（creative place）（Rhodes,1961；Sternberg, 1988）。因此本研究者將各學者對於創造力的定義及相關研究，依 4P 的觀點作一整理，如下表 2-1。 z 表 2-1 各研究學者對創造力之定義與論點. （資料來源：本研究整理）. Ⅰ 具創意的人（person）：進行創造性活動的人，通常指創造者的個人特質學者（年份） Guilford (1967). 創造力相關定義創造能力是創造者經擴散思考而表現於外的行為，其構成要素為由流暢力（fluency）、變通力（flexibility）及獨創力（originality）。. 認為創造者具有流暢性、變通性、獨創性、精密性等認知能力；好奇性、冒險性、挑戰性和想像力等情意特質。 Barron & Harrington 創造者呈現出與一般人的人格性質差異在於自主、自信、容忍、（1981）偏好複雜的特質。 Williams(1971). Ⅱ 創造的歷程（process）：人進行創造性活動時的過程，著重創造者的心理歷程學者（年份）. 創造力相關定義. Wallas（1926）. 創造的歷程可分為準備期（ preparartion ）、醞釀期（ incubation ）、豁朗期（ illumination ）、及驗證期（verification）等四個階段。. Parnes（1967）. 創造是一種運用創造思考以解決問題的過程。. Torrance(1974) Lumsden（1999）. 認為創造思考是一系列過程，從發現問題開始，接著尋求對策、驗證假設，最後得到答案。從演化（evolution）觀點探討創造力的起源，是一種持續逐漸累積而成的。. Ⅲ 創造的產品（product）：創造性活動的成果作品，如：創意的想法、成品學者（年份） Amabile（1983） Boden（1999） Lubert（1999）. 創造力相關定義創造力視為是某產品或反應的品質，亦被認為創造歷程的結果。創造力就是產生具備新穎和有價值的想法創造力可定義為生產出新穎和適當的作品。. Ⅳ 創造的環境（place）：探討支持或不利創造性活動的環境，如：社會組織學者（年份）. 創造力相關定義. Gardner(1988) 創造是專業領域知識和社會脈動等系統相互影響而發展出的結果。 Csikszentmihalyi 創造力是在社會或文化環境中生產出獲得認同的又新又有用結果。（1996）. 12.

(26) 從上述的創造力的定義發展來看，明顯從較單一的面向，逐漸走向多元面向，以更多元角度的探討，以釐清創造的歷程與本質。總結上述，歸納各研究者有關創造力之意義，研究者個人認為創造力可以被視為一複雜性的活動，學習者個體在一支持創造力展現的環境中，利用自身的人格特質及創造能力，進行創造性活動，產生被自身所處的社會組織所認同的「作品」，而在整個創造的活動過程中，包含：問題發現、問題解決探索、創意檢驗產出…等歷程。人類對「創造」與「創新」等名詞的意義也將不停地進行創造，專家學者對其相關理論與模式也將不停地進行創造。我們可以說：「創造」的意義將永遠在創造之中（詹志禹，2002）。. 2.2.2 創造力的發展與理論在創造力的研究中，許多研究探討創造力的內涵大多偏向單一實體的面向，這類研究包含過去及現今的研究，如：早期的研究中，常以 4P 觀點探究創造力的意涵，其中 4P 分別是個人（person）觀點、歷程（process）觀點、產品（product）觀點、環境（place）觀點，皆以單一觀點切入創造力的研究（MacKinon, 1970）；而現今的研究，如：探討創造力與專業知識的相關性（Burleson, 2005）、尋找何種方式來提昇創造力（Oppenheim, 2005）或科技媒介在提昇創造力所扮演的角色（Selker, 2005）…等研究（引自 Sternberg, 2005）是所謂的「一元論」（unidisciplinary）取向探討創造力的方式（Sternberg ＆ Lubart, 1999）。而這樣的方法，致使研究者常將觀察到的局部，將其視為整體，如此一來並無法較全面性的詮釋創造力的本義（Sternberg, 2005）。因此欲探討創造力的內涵，Sternberg & Lubart（1999）認為應採多元論（multidisciplinary），即所謂的「匯合理論」（confluence theories）。匯合理論是匯合創造力各種不同的研究取向，兼顧個人、環境、文化、歷程、產品與文化等各種因素來探討或培育創造力，並且考慮這些面向之間的關係，將各個單一觀點結合起來，以成為一個豐富內涵且全面的創造力理論。其中當代以匯流取向觀點為依歸的創造力理論中，具代表性的有 M. Csikzenmihaly 的系統理論觀點（Csikszentmihalyi, 1996）、R. J.Sternberg 的投資理論觀點（Sternberg & Lubart, 1991）、T. M.Amabile 的社會心理學脈絡觀點（Amabile, 1983），該三種創造力理論架構及說明，如下表 2-2。. 13.

(27) z 表 2-2 各匯合取向之創造力理論. （資料來源：本研究整理）. M. Csikzenmihaly系統理論觀點（Csikszentmihalyi, 1996）中心想法. Csikszentmihalyi（1999）認為，創造力與其自身品質無關，而是在於該想法或產品是否存在於個人與社會文化之中。不單純是個人產物，而是個人思維與整個社會文化互動下的結果。. 元素. 創造力，必須同時考量三個因素：個體（Individual）、社會脈絡中的學門（field），文化中的領域（Domain）。其理論架構圖，如圖2.1。. 理論說明. Csikszentmihalyi（1999）的系統理論觀點中，創造力是一種系統性的，而非個別的現象。個體（Individual）、學門現場（field），以及包含於文化中的符號領域（Domain），三者形成的系統脈絡互動才能對個人創造力表現進行判斷。創造力即是個人改變既有領域，或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念、或產品且得到學門社群的公認。. 圖2-1 Csikszentmihalyi之系統理論架構（資料來源：Csikszentmihalyi, 1996） R. J.Sternberg的創造力投資理論觀點（Sternberg & Lubart, 1991）中心想法. Sternberg 與 Lubart（1991）引用金融投資觀點「買低賣高」（buy low, sell high）來闡述創造力。具創造力的人有如「買低」的投資專家，他產出「低價」的想法或創意，即是較少人認同或未被知曉的產出；當想法或成品被多數人認同，成為「高價」的想法或創意，便放手賣出再進行新的創造。. 元素. 創造力的表現應是一個人的智慧、知識、思考風格、動機、人格特質與環境等六項資源交互作用的結果，其創造力投資理論觀念架構，如圖2.2。. 理論說明. Sternberg在其理論中，認為創造力欲充分展現，有賴資源的輔助，其資源為智慧、知識、思考風格、動機、人格特質與環境，運作達到一平衡後，便可激發個人內在的創造力潛能。因此創造力表現為資源交互作用的結果，其結果變成可供評價的產品，再進行「買低賣高」的過程。. 14.

(28) 圖2-2 R.Sternberg之創造力投資理論觀念架構（資料來源：本研究整理） T. M.Amabile的社會心理學脈絡觀點（Amabile, 1983） Amabile（1983）認為個人擁有創造力的基礎來自於某一領域的熟悉，中心想法. 因此「領域相關的技能」是最基礎的，具有技能與天分的人才易產生創意；其次，「創造力相關的技能」是指那些傳統上可以產生創造反應的認知與人格特徵；至於「動機」則是 Amabile 研究的焦點。. 元素. 社會心理學脈絡觀點的理論認為創造力的展現是由三要素合成：工作動機、領域相關技能與創造性相關技巧。三者交集愈多，創造力愈高。其理論架構，如下圖 2.3。. 理論說明. Amabile（1983）的創造力理論主要從社會心理學的觀點出發，由於自身的童年求學經歷及傑出創造性人物傳記的啟示，進而在初期切入於個人「內在動機」的差異對創造力的影響。爾後，Amabile（1996）認為環境因素會對「內外在動機」產生影響，進而影響創作歷程，因而做了修正，提出「動機綜效觀點」。該觀點認為影響創造力，除內在動機外，外在動機並非穩定不變，而是會隨著「外在環境」的影響而改變的。. 圖2-3 T. M.Amabile的社會心理學脈絡觀點（資料來源：Amabile 1983,1996）. 15.

(29) 2.2.3 創造力的評量由於創造力概念的多元性及研究取向的多樣化，所以在評量創造力的工具中，亦有許多的取向。Hocevar & Bachelor（1989）曾將評量創造力的工具或方法歸納為八大類：（1）擴散思考的測驗，（2）態度與興趣量表，（3）人格量表，（4）傳記量表，（5）他人（老師、同儕或上司）評量，（6）名人的研究（eminence），（7）自我陳述的創意活動或成就，（8）產品的評判。而在評量的技術上，Amabile（1983）指出創造力實證研究的技術，包含三大類，第一類是對產品或個人創意主觀的評定，第二類是對產品做客觀的分析，最後一類則是創造力測驗（creativity tests）。其中創造力測驗，包含人格測驗（personality tests）、傳記量表（biographical inventories），和行為評量（behavior alassessments）三種。而國內學者吳靜吉教授（2002）以創造力 4P 觀點，將創造力的評量工具作一分類，個人（person）方面，包括態度、人格、動機、背景知識以及創意技能等面向的評量；在歷程(Process)方面，即創造歷程的測量及檢驗；在產品（Product）方面，評量其創作產品的新奇性/獨創力、適當性/精進力等向度；在環境/壓力（Place/Press）方面，則探討社會組織中的守門人、環境以及文化等因素對創造性產出的影響。其中「個人特質」與「歷程」這兩種觀點是以「人」做為評量的主體；而「產品」、「環境/壓力」這兩種觀點，則以「產品」為評量的焦點。然而創造力是可以表現在各個領域，展現出不同的創造結果（creative products）（吳明雄，1994）。即創造力是改變既有領域，或將既有領域改變為新領域的任何作為、理念或產品（Csikszentmihalyi, 1999）。而近年來，研究創造力的著名學者（Amabile, 1996; Sternberg & Lubart, 1995）也都秉持以創造產品的特徵作為區別創造力指標的信念，其中創造的產品可以是行為、表現、作品、甚至是一種想法，因此 Mayer（1999）在其著作「創造力研究五十年」中，整理許多創造力的相關研究後，亦指出對於創造力的主流評量定義，是將其界定為「創造出又新又有用的產品」。Simton（2003）更認為創造行為的相關研究不能離開真實世界而自成一格，因此具有創造力的個體或產品，於所處的社會組織產生影響，才具有意義性。. 16.

(30) 總結本部分相關文獻，本研究決定以「產品取向」評量學習者個人創造力的表現。研究中所使用的評量方法參酌上述 Amabile（1983）創造力實證研究技術的看法，即在學習者個人創作過程中，完成第一次創造設計任務後，接受個人所處社會組織中的「創意守門人」對作品客觀的分析建議，再由專家給予作品主觀的評定，該評定便是學習者的創造力表現，故本研究聚焦於「創意守門人」對學習者個人創造力表現的影響。本研究中所指創造性產品為「遊戲關卡設計成品」。評量產品創造力表現的向度項目為設計流暢力、設計變通力、設計獨創力。. 2.3. 創意守門人. 本研究從Csikszentmihalyi（1996）的創造力系統理論出發，Csikszentmihalyi認為創造產品的產生，主要受到「個體」、「領域」、「學門現場」三個次系統的互動所影響，而本研究主要探討組成學門現場之「守門人」角色對於學習者個人於創造力表現的影響。. 2.3.1 學門守門人 Csikszentmihalyi（1996）提出創造力的系統理論詮釋創造力，其中「個體」所指的範疇，包含其個體之人格特質及背景相關因素；「領域」所指的乃是個體所接觸的領域符號文化，也就是所謂的各個學習領域的象徵符號系統（symbolic system），正因為有領域文化的存在，才有創造的可能，而且對照舊有的基礎，新穎的創造才有意義；「學門現場」則是指個體新穎、獨特且具創意點子產出的篩選機制，即所謂守門人（Gatekeeper）的角色所需擔負的工作。 Csikszentmihalyi（1999）認為具創造力的個人，並非絕對可產生創意的作品，他強調個人產出創意的作品，是需要被「學門守門人」認可，創造力不是單一個人的產物，而是社會系統對個人產品所做的判斷。此一社會系統負責判定個人的理念與產品，是否足以成為該領域中有價值的創造。若學門守門人對於其個體的創造持肯定的態度，其想法或作品將被推入「領域文化」之中，提供社會組織系統中其他個體新穎訊息；相對的，若守門人持否定的態度，將以判定的標準，對於該項想法或作品進行批判，給予個體回饋，引導個體再次產生新穎的想法或作品。然而，在不同領域就有不同的守門人，如：企業公司中，公司的主管就是守門人；學術期刊徵稿活動中，期刊編審教授就是守門人；美展比賽中，比賽評審就是守門人；因此學門守門人便對個人的創造力產生一定程度的 17.

(31) 影響，學習者若在某一領域中，欲有傑出的創造力表現，需瞭解該學門社群（守門人）對創意的判定標準，否則學習者也無法判斷或預測自己的表現。 Csikszentmihalyi & Wolfe (2000)進一步將系統理論運用在學校的學習系統裡以解釋學生的創造力，他們認為老師就是學生創造力的「守門人」，學生是創造力系統理論架構中的「個體」，而學生所要學習的知識、方法和觀念就是架構裡的「領域」，於學校教室中的創造力系統模式，如圖2.3。學生接觸「領域」中的學習材料時，產生了新想法，並表現出來；敏銳度夠的教師察覺這些變異的發生，並且把一些好的變異整合到教室課程中，那麼教室中的創新就產生了。. 圖2-3 教室中的創造力系統模式（資料來源：Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R., 2000）綜合上述，個人是否產生創意作品便會受到其所屬學門的促進與抑制而影響。學門中的守門人扮演著認可(recognize)創意產品的角色，因此創意守門人所代表的學門內在判準，對於個人創意扮演著極為重要的角色（林偉文，2006）。. 2.3.2 創意守門人對個人創造力的影響在 Csikszentmihalyi 於 1996 年提出創造力的系統理論中，他認為如果只有創造力的個人，不一定會產生創意的作品，因為創意的作品，通常需要被「學門或專業社群」的守門人認可，才能成為領域中的創意作品，可見其擔任創意之學門守門人對於創造力的發生扮演著重要的角色，也具有一定的影響。 18.

(32) Csikszentmihalyi（1996）認為學門至少可透過三種方式來影響創造力的表現： 1.被動與主動：意謂著學門社群組織對個體創造力表現引導的態度，被動的學門不會積極鼓勵或刺激個體創新的變異；反之，主動的學門則會鼓勵創新，刺激個體產生變異。 2.嚴謹與寬鬆：表示學門守門人選擇學習個體創造力表現標準的態度。若學門採寬鬆的標準，允許較多的變異進入領域文化中，使變異的變遷過程較為迅速，使學習個體無法消化；相對的，若採嚴謹的標準，僅容許少數的新穎變異進入領域中，將使過多的創意遭到排斥，因此過與不及皆有風險，將會使領域的變異受到影響，因此學門能慎選新變異，又能寬鬆的鼓勵個體藉由已被認定具創意的想法或作品中，取得良好的轉移，將是最佳的方式。 3.開放與封閉：所指的乃是自身學門與其他的社會系統的連結程度。若能開放而良好的連結，更能引導更好的資源至領域中，將使學習者得到有效的支援。綜合上述，身為學門的創意守門人對學習者引導的態度、取捨創新變異的標準及引援其他社會系統資源的意向皆會影響學習個體的創造力表現。因此在本研究中，將探討不同學門對所處社會系統中學習個體創造力的影響，其學門差異為組成之創意守門人的思考風格類型（立法、司法、行政）。不同思考風格類型之創意守門人所組成的學門，其引導學習者的方式、對於決定標準的想法及喜愛標準趨向將有所不同，故本研究聚焦於「學門差異性」對創造力表現的影響。本研究將於學校學習系統中實施，因此創意守門人便是「教師」（Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000）。. 2.3.3 創意守門人的專業權威對創造力的影響創意守門人決定取捨創意的標準，被視為是該領域的權威，引用 Csikszentmihalyi （1996）的創造力系統理論來探討教育機構中創造力的發生，因此在學校學習系統中，創意守門人便是「教師」（Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000），然而教師在引導學習者展現創造力過程中，總希望學習者之成效達一定水準，因此身為創意守門人的教師便扮演發掘學生創意的重要角色（吳靜吉，2002）。吳靜吉（2002）指出在過去研究中顯示，於學校的學習系統中，教師本身自評的教學創新行為，或學生知覺教師的教學創新行為，和學生的創造力具有正相關（陳淑惠， 1996；李慧賢，1996）。即身為守門人的教師，在引導學習者的過程中，學習者對教師. 19.

(33) 所給予引導的認同及接受的差異將反映在教師對學習者影響程度的不同。這樣的教師與學生之間的關係，便是教師專業權威的具體展現（吳清山，1998）。因此教育現場中，教師的權威性是左右師生互動的重要因素，國內學者郭丁熒（1992）定義教師之權威為「在師生互動學習組織體系中，透過作決定的歷程以引導或影響學生之思想、觀念、信仰及行為，進而達成其預定之教學目標。」換言之，如果教師所施加的引導沒有得到一定程度的認同及接受，就無法對學習者的表現產生影響；反之，若得到認同並予以接受，便會對學習者的表現產生影響。然而這樣的師生關係，對照至 Csikszentmihalyi & Wolfe （2000）教室中的創造力系統模式，也就是創意守門人與學習者之間的關係。創意守門人，若能敏於辨認學生的天份，擅於扮演伯樂的角色，輔導學生自我實現，那麼，學生創造力的發展就變成極為自然的事情（詹志禹，2002）。綜合上述，學習者對守門人之專業權威的認同及接受程度，與學習者的表現有一定程度的相關性，而本研究選定激發學習者創造力的工具為「電腦單機版的探索遊戲情境」，有別於其他領域的符號文化，因此本研究將探討在遊戲情境中，學習者對不同思考風格創意守門人之引導建議的認同差異性，進而分析學習者對不同引導建議類型的權威感與學習者創造力表現兩者的相關。其中，權威感量表以改編自「我的老師量表（吳靜吉，1996）」的「權威感」量表測量。. 2.4. 思考風格. Sternberg（1997）指出欲扮演好帶領者的角色，端視其與學習者間的互動，老師的態度要有彈性。如果希望學生把真正的本事展現出來，就需注意其評分方式、引導的方式（引自薛絢，1999），其中帶領者個人的評分及引導方式取決於個人的「思考習性」。所謂「思考」（thinking）是個體解決問題或探求新知時，以本身既有知識經驗為基礎，透過訊息處理，選擇應用其智慧能力從事一系列探索、選擇的過程（張玉成，1998）。過程中，會因本身的能力、個人思考的取向、面對問題的態度…等因素，而有所不同。 Sternberg 於 1994 年針對「風格」作了一個詳細的註解。他認為「風格」是一個人偏好的習性，亦即個人偏好的思考方式。它並不是智慧能力，而是一種使用個人能力時愛用的方法，因此每個人都擁有其風格面貌，會隨著不同的情境，使用不同的風格，即使彼此間能力相等，其表現也可能完全不同（Sternberg, 1994）。而個人為因應自己所處. 20.

(34) 的環境或欲解決的問題，傾向選用自己覺得合適的方式去做，這樣的思考偏好及傾向便形成所謂的「思考風格」。思考風格，相較於思考能力的意涵，最大的不同在於能力有高低好壞之分，有如測驗分數一般；但思考風格，無程度的差異，亦無好壞之分，主要區別在於「不同取向」而已。故思考風格是指做事或思考的取向或偏好的方式，思考能力是意謂個人接受外在刺激後反應而去做的能力；二者有時一致，有時不一致的（張玉成，民 87），所以每個人的思考風格、處事作風並非始終維持固定不變，它仍會隨著環境而改變。因此思考風格，不是一種能力，它是個人能力與人格交互作用的結果（Sternberg, 1997）。 Sternberg（1997）的「心智自我管理理論」，將思考風格分為分為五個向度十三種類型，他認為人民心智思考有如政府的運作，將每個人自己能力偏好使用的方式比擬於各種政府型態，每個人在每一向度中，都傾向於一種類型，各風格的特質及說明整理如下表 2-3，有關思考風格的十五條通則，如【附錄 A】。其中，本研究欲探討創意守門人之思考風格的類型為行政型、立法型、司法型。本研究之所以挑選思考風格中的「功能」面向，主要是考量到創意守門人本身處事作風不同所形成引導方式的差異性，而其中的差異性是本研究欲探討之處。然而，在行政型創意守門人因本身喜循規蹈矩的特質，所以給予學習者作品的建議類型偏向於喜歡依據一定模式給予引導，鼓勵學習者套用公式取得分數；立法型創意守門人的建議因本身富創意的特質，因此該類型的創意守門人較會主動鼓勵學習者設計具創意的成品；然而司法型創意守門人的建議因本身擅於評析的特質，該類型的創意守門人之作品建議，會透過比較評估規則的方式引導學習者的表現。因而本研究依據上述「功能面向」的思考風格類型擬定的不同類型的創意守門人作品建議，主要分為「行政型建議、立法型建議、司法型建議」，各思考風格類型的作品建議如【附錄 B】。. 21.

(35) z 表 2-3 各思考風格特色說明表. 資料來源：活用你的思考風格（薛絢譯，1999）. Ⅰ 功能(functions)：個人的思考與行事作風如政府的管理類型. 行政型. 立法型. 司法型. 特質. 守規矩. 富創意. 擅評析. 類型說明. 不喜歡自行規劃架喜歡用自己制定的規喜歡評估規則與程構。喜套用公式來解則，較願意處理非預先序，喜歡分析、評決疑難。設定的問題。量與比較。. Ⅱ 形態(forms)：個人自我管理的態度，在面對問題時處理的心態類型. 君主型. 階層型. 寡頭型. 無政府型. 特質. 專心一致. 處事有緩急. 企圖一把抓. 毫無頭緒. 類型說明. 喜歡處理單一目標，但較容易一意孤行。相對的，若交付任務，絕對使命必達，盡心盡力。. 追求多重目標但知輕重緩急，會排出先後順序。但若順序不正確，便會產生問題。. 不分輕重地同時追求多個目標，常覺得時間和資源不足。若加以提示，效率不輸他人。. 討厭嚴苛的規則，面對問題，所用的對策是胡亂抓的，常有意想不到的方法。. Ⅲ 層次(levels)：思考問題或看待事物的思考方式類型. 全球型. 地方型. 特質. 見林不見樹. 見樹不見林. 類型說明. 喜歡處理寬廣且抽象的問題而忽小處著眼，喜歡解決細節的具體略小細節，需注意不切實際的自問題，凡事講求務實，就事論我滿足。事，易犯「見樹不見林」的毛病。. Ⅳ 範圍(scope)：意旨個人思考時願否與他人互動的意識、想法類型. 內在型. 外在型. 特質. 自我陶醉. 群體互動. 類型說明. 喜歡獨自工作。喜歡在沒有他人介入的情況下運用自己的智能處理問題，較欠缺合群意識。. 個性外向爽朗，擅與人互動，喜歡共同參與與他人合作的事情，具有群體合作的想法。. 22.

(36) Ⅴ 傾向(leaning)：面對問題，思考運用規則的方式。類型特質. 類型說明. 自由型. 保守型. 好刺激嘗鮮. 腳踏實地. 喜歡以新的方式處理事情，超越喜歡遵守既定規則和步驟，縮小既有的規則、擴大改變幅度，但改變幅度，喜歡於沿襲成規的環易產生五分鐘熱度的情形。境中工作。. 23.