二十一世紀的現今，「第三次產業革命」已然來到。知識經濟時代中，如何利用本 身的知識創造出個人價值是成為優勢人才的重要課題，「創意的想法」、「創新的價值」
便是其中的關鍵。「創意的想法」是從小培養，並且需要鼓勵，才可以激盪出好的構想 及創新的理念，而這也是企業界最需要的人才（陳龍安，1999），因此在兒童時期於虛 擬遊戲歷程時，展現的想法可以被有效視為成人時期創意思考的實行依據（Carruthers, 2002）。「創新的價值」便是在現今快速變遷的經濟競爭中，被企業界公認為競爭勝出的 最重要策略（Hamel, 1998）。然而，不論是「創新思考」或「創意想法」，皆與「創造 力」離不開關係。因此在未來的社會中，協助孩子發展可提昇自我實現及創造力表現的 學習經驗，是相當重要的一個課題（Burleson, 2005）。而這也是本研究的重點，主要 著重在探討孩子於創造力表現之差異原因，並作為提昇其發展的依據。
創造力的表現是個體與學習環境（情境）交互作用的影響而產生。(MacKinnon, 1970；Simonton, 1995）。因此能提供自主學習，具挑戰性學習情境將有助於孩子創造 力的表現（Sternberg, 2005）。然而，Sylva、Bruner、Genova (1976)、Vandenberg(1980) 和 Dansky（1980）的研究指出，遊戲過程對於擴散思考（divergent thinking ability）
及觀察力（insight ability）有所助益。Russ（2003）在綜覽了相關方面的研究後，
也提及遊戲可以促進創造力的表現。換句話說，在遊戲情境中，更能觀察出學習者本身 的創造力。因此本研究以具有自主、挑戰以及樂趣特質的單機電腦問題解決遊戲為環 境，來探討學習者於遊戲情境中創造力表現的情形。
過去典型對於創造力的論述，主要視為一種單一的特質，皆從單一面向為出發點探 究創造力的歷程或人格特質，但由於影響創造力的因素非常複雜，並非單一因素可以詮 釋，因此匯合個人的變項及其他各類因素變項，對創造力方有較全面性的理解，即以「匯 合取向」探討創造力的意涵（Sternberg & Lubart, 1999）。然而在其他各類因素變項 中，包含了社會文化、環境、個人間的互動、個人內外在動機…等，皆會對創造力產生 影響（Sternberg & Lubart, 1991； Amabile, 1996； Csikszentmihalyi, 1999）。若
從學校教學的層面來看，要培育具有創造力的下一代，除能提供支持創造力表現的學習 情境外，教師即扮演著相當重要的地位。Simonton（1992）指出許多研究者嚴密的觀察 角色模範或良師，對於個體的創造性天份是有所影響。有時對創造之發展產生助益，有 時反而會抑制。因此兒童在自我發展的過程中，會觀察「角色模範」，將其觀察到的榜 樣表現轉化成自己的風格，這個「角色模範」可能是師長、父母、甚至傳播媒體。
然而在 Csikszentmihalyi 於 1988 年提出 DIFI（domain, individual, field, interaction）架構，將系統脈絡觀點想法導入創造力的研究，該系統包含三個子系統：
個體(individual)、領域(Domain)與學門(field) 。其中「個體」所指涉的對象主要是 創造性人物的人格特質。他認為創造性人物的人格特質與眾不同的地方在於複合性。創 造性人物善於操縱人格特質的兩極，並隨領域、學門及時間而調整。「領域」是指某個 特定學習領域的知識，象徵一系列想法符號系統，數種相關領域的結合形成所謂的文 化，個體藉由「舊有」的文化，引入變異，產生新的創造，並由「學門」子系統認同肯 定，便成為有意義的創見。
Csikszentmihalyi（1996）認為「學門」該項子系統的影響肇因來自是個人所在社 會組織的守門人（Gatekeeper）對創意價值的判定，決定個體的想法或作品是否具有創 意，是否足以成為領域中一項有價值的的創造，若守門人對於其個體的創造想法或作品 持肯定的態度，其想法或作品將被推入「領域文化」之中，提供個體新穎訊息；相對的，
若守門人持否定的態度，將以判定的標準，對於該項想法或作品進行批判，給予個體回 饋。即個人生產的各種變異產品，必須經過學門（field）社群的判斷與選擇，才可能 變成所謂的「創造性產品」，並受社會文化所保留（詹志禹， 2002）。然而守門人士由 一群熟悉該領域規則的人組成，如：各行業的主管、比賽的評審、甚至於是期刊論文的 審查委員……等，都是創意的守門人。對照至教學場域的現況，Csikszentmihalyi &
Wolfe (2000)進一步將系統理論運用在學校的學習系統裡以解釋學生的創造力，他們認 為老師就是學生創造力的「守門人」，學生是領域中的「個人」，而學生所要學習的知識、
方法和觀念就是架構裡的「領域」。因此擔任學生創意的守門人，對其創意的發展具有 相當程度的影響。相對的，學習者若在某一領域中，欲有傑出的創造力表現，他需瞭解 該學門社群（守門人）對創意的判定標準，否則他也無法判斷或預測自己的表現，自然 對自己的作品也毫不在乎，也談不上「珍惜自己的作品」。
上述提及本研究中，所設定的環境為遊戲學習情境，此種情境相較於學校課程中的 英語、數學、國語…等學習學科領域，雖提供學生更多空間去思考、過程更具有自主性 及樂趣性，更有助於顯現出學生的創造力。但相對的，師生間對於遊戲的認知存在於相 當程度的差異（Prensky, 2001）。這樣的認知差距形成學生常自以為比老師更懂遊戲的 情形發生，因為他們玩得更多或玩得更好，所以他們才是遊戲的「專家」，因此教師的
（Diakidoy、Irene-Anna ＆ Kanari, 1999）。欲扮演好創意守門人的角色，其次要項 為對該領域文化的「熟悉度及連結度」，對於所處的領域文化、規則、創意標準皆相當 熟悉是扮演一個適當守門人的重要條件（吳靜吉， 2002）。一位守門人沒辦法每一領域 都專精，不同專長教師能力的互補能使學生有更大獲益。學門守門人社群，雖盡力扮演 好自我的角色，但其對於學習者的回饋及建議，是否能在學習者的心中，建立起一定的 地位，而使學習者在個體創造歷程中，能有效達到 Csikszentmihalyi 所提的「使系統 內化」（internalizing the system）？這也是本研究欲探討的地方。
因此，就學門守門人角色與創造力表現兩者之間的關係及影響，Csikszentmihalyi
開放而良好的連結，更能引導更好的資源至領域中，將使學習者得到有效的支援。藉由
（1994）在「Allowing for thinking style」一文中，以自己的成長經驗為例，強調 在教學中，教師的思考風格對學生可能造成的影響。根據 Sternberg（1997）心智自我 管理理論（the theory of mental self-government），思考風格意旨個人思考或處事 時偏好的方式。它不是一種能力，而是一種偏好使用能力的表現方式。Sternberg 和 Grigorenko（1997）研究亦指出思考風格與智力沒有相關，思考風格與分析、創意與實 此瞭解學生的創造力表現。在設計歷程中，根據 Csikszentmihalyi（1996）的系統觀點 理論（Systematic View of Creativity），讓學習者的作品經歷學門守門人的建議，瞭 解其所認定的標準後，學習者從領域中接收資訊，透過個人的認知歷程、經驗…等因素，
將這些接收到的資訊想法延伸並再進行第二次設計任務，再探討其創造力變化情形。
圖1-1 研究動機圖