第二章 文獻探討
第一節 創造力的定義與相關研究
創造力的範圍涵蓋非常廣泛，從學科理論到生活產品皆能體現出創造力的本 質，本節將以創造力的定義以及相關因素進行分析探究。
壹、 創造力的定義
一、 影響創造力之因素
自 Guilford 在美國心理學年會呼籲對創造力的重視後，創造力的研究與討 論發展迅速，除了回顧以往的研究成果，更重要的是檢視人類創造力的本質與現 象(吳靜吉、丁興祥、邱皓政，2002)。
Guilford(1950)認為創造思考可包含以下五點 (引自梁朝棟、許峻嘉，2013，
頁 82-84)：
1.敏感力：指敏於察覺問題、發覺問題關鍵所在的能力，也同時是指對人對事的 敏感程度，其概念包括：觀察、敏感、感知、覺察、明白、注意、自 覺等。
2.流暢力：指對某事物所產生想法的數量，即是進行多種可能的思考、構想或答 案，強調記憶回想與多元可能。
3.獨創力：指能產出前所未有之想法的能力，強調想法的獨特、新穎與價值，但 必須要能為社會大眾所接受。
4.變通力：指不同分類或思考方式，或是以新方法、新角度去看事情。可分為自 發性變通與適應性變通。
5.精進力：指在原來構想上加入新元素或新概念，以強化其可行性、提升其趣味 度，或增加其價值感。
不同學者對於創造力的定義有著不同的詮釋，創造力無法從某一學者或某一 學派的主張或論點為基礎而產生以偏概全之憾 (賴英娟，2007)。而創造力教育 就廣義言，泛指跟提倡創造力有關的制度、政策、環境及學校相關的教育措施；
而狹義的創造力教育，則指學校的創造力教學，教師透過課程的內容及有計畫的 教學活動，以激發和助長學生創造力的一種教學(陳龍安，2007)。另外陳龍安 (2010)認為在教育部的『創造力教育白皮書』(White Paper on Creative Education）
政策的規劃與願景宣示下，創造力成為重要的教育議題。
人類的創造力會受環境以及教育所影響，不同學者也針對此做出解釋，研究 者將其整理並列表敘述，如表 2-1 所示，創造力的引發除了在學校、家庭、社會 三大場域及課程的配合外，也包含了個人的生、心理反應情緒。但就此研究者認 為創造力的課程在台灣尚未普及，更多教學還是著重於課本知識與背誦，因此在 遇到問題時的解決能力與思考模式也被有所侷限。
毛連塭(2000)則提出了八項定義創造力的主張(引自李偉俊，2013，頁 18-19)：
1. 創造力是能創新未曾有的事物。
2. 能具有創造性生活方式的能力就是創造力。
3. 創造力就是解決問題的能力。
4. 創造力就是在思考歷程中能有創造性事物的產出。
5. 創造力是一種創新的能力和解決問題的能力。
6. 創造事一種人格傾向，具有此傾向者更能發揮創造力的效果。
7. 創造力是能夠將可聯結的事物加以聯合或結合成新關係的能力。
8. 創造力是個體的綜合表現。
表 2- 1 創造力之影響因素
學者 影響因素
鍾旋(2017)
認為社會、家庭、學校是影響創造力的 主要三大場域。家庭是培育創造力的原 點，社會是培養創造力的大環境，學校 是主要的教育場所，因此學校教育制 度、教學技巧及方式都極其重要。
葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀 (2000)
認 為 創 造 力 的 人 格 特 質 包 含 嘗 新 求 變、樂在工作、情緒智力、多方推理、
獨立思考、掌握重點及解決問題、 慎 思互動、興趣廣泛及欣賞藝術、隨興想 像等九種特質。
洪久賢(2018)
透過創造性問題解決課程的實施與介 入，學生更能學會如何運用創造力解決 問題。
此外吳靜吉(2002)指出台灣學生與美國同年級生相比，創造力還是明顯較低，
而會產生此現象有許多重要因素，分別為以下幾點：
1. 過份強調 IQ 而忽略創造力。
2. 重視外在動機而忽略內在動機。
3. 強調知識來自權威的傳授，而忽略意義的主動建構。
4. 強調競爭表現、單打獨鬥，忽略團隊合作、知識分享。
5. 強調考試結果，忽略學習過程。
6. 重視紙筆測驗、記憶背誦，忽略真實評量、多元表現。
7. 支持乖男巧女、標準答案，排斥好奇求變、獨立思考。
8. 重視創造知識的傳授，忽略創造歷程的體驗、個人經驗與發現。
9. 強調努力認真，忽略樂在其中。
10. 重視言教要求，忽略潛移默化。
11. 重視學科本位，忽略課程整合。
從以上 11 點因素，可以發現在台灣大多數是屬於學科本位的教育方式，學 生一方面為了應付考試而學習，卻忽略了學習是需要發自內心、主動探索的真諦 導致形成了為唸書而唸書的惡習。就此吳靜吉(2002)同時也提出以下建議來培養 華人創造力：
1. 積極建立創造力的價值與態度。
2. 形塑創造的生活風格。
3. 以多元智慧為架構培育創造力。
4. 採取會合取向或科際整合取向培育創造力。
5. 陶融創意文化。
6. 妥善選擇創意守門人。
7. 包容、尊重、支持多元團體與個別差異。
8. 強調創意歷程與樂在其中的體驗。
9. 將創造力融入各科教學與課程統整。
10. 創造力相關技巧與特定領域創造技巧並重。
11. 同時重視多元與真實、個別與團體、歷程與產品的評量。
12. 謹記「上行下效」比「掌控管教」更有效。
綜合上述 12 點建議，可看出欲培養創造力的關鍵，主要在包容與接納不同 的風格，不論是文化、經驗、行事、教學等，接觸到越多不同面向的事物能更有 效的展現出創造力的特質。
另一方面台灣的家長大部分都很重視學生在校成績，學校教甚麼，學生就學 甚麼，並且又教導學生要聽話，不懂得如何引導學生思考，因而導致學生較無機 會發現個人興趣與專長，簡單說就是讓學生讀死書，就此陳龍安教授的創意能力 實驗結果顯示，抹殺孩子創造力的真正兇手其實是父母。
二、 智能與創造力
早期在研究創造力時多半從歷程的觀點開始，Gallagher(1975)進一步定義了 Wallas 的創造歷程四階段論，如表 2-2 所示，也說明每個階段所具備的思考運作 與要素 ，另外 Torrancce(1988)認為創造思考包含知覺問題或困難、針對問題做 出假設、評鑑假設並加以修正及溝通結果 (引自葉玉珠，2000，頁 96) 。
表 2- 2 Gallagher 提出之創造力成四階段論
階段 思考運作 要素
準備期 認知記憶 好學，維持注意力
醞釀期 個人思考 智能的自由
豁朗期 擴散性思考 冒險，容忍失敗及曖昧
驗證期 聚斂性思考、評鑑思考 智能的訓練，邏輯推論
在智能說有許多理論與學說，像是 Spearman 提出的智力二元論強調智力有 包含一般因素(表現與一般性活動上)及特殊因素(表現在特殊性活動上)，而此兩 種因素間高低並不是一定的，不過 Spearman 認為編因素偏低的人不會有太高的 特殊因素。
另外 Sternberg 所提出的智能三元論中述說智力分為三種：
1. 組合型智力：面對問題情境而獲得答案，屬於分析能力。
2. 經驗型智力：運用經驗重組思維及判斷達到解決問題，屬於創造能力。
3. 適應型智力：個體改變環境適合自己或將自己融入環境，屬於實踐能力。
然而 Sternberg 認為為了讓學生能夠培養適應環境及創造能力的經驗，必須將課 程內容擴大範圍提升內容吸收，達到提升智力。
而最受多數認同及應用的是 Gardner 的多元智能理論，當中也提到人類有著 九種不同的智力表現，如表 2-3 所示。分別為語文智力、數理智力、空間智力、
音樂智力、體能智力、社交智力、自覺智力、自然智力以及存在智力(張春興，
2007)。有些人不僅僅是只有一種智力，也可能同時在許多種智力交互作用下達 到特定的成就，產生具有創意與創新的可能，因此創造力的表現可以應用於各個 領域，而在該領域表現的創造力則與個人在該領域的智能有極大關係。
表 2- 3 Gardner 多元智能論
智力類型 內容說明
語文智力 學習及使用語言的能力
數理智力 數學運算、邏輯思考的能力
空間智力 方位及距離判斷的能力
音樂智力 音樂藝術欣賞及表達的能力
體能智力 肢體支配與協調的能力
社交智力 個體與群體建立合作的能力
自覺智力 了解自己喜好、興趣、優缺點並追求實
現的能力
自然智力 理解並適應大自然的能力
存在智力 了解生死的意義，並貢獻自我的能力
註:整理自教育心理學：三化取向的理論與實踐，張春興，2007，頁 267。
此外 Gardner 也認為創造力的展現與個體(individual)、他人(other persons) 及工作(the work)三項之間有密切的互動的關係，如圖 2-1 所示 (引自賴英娟，
2007)。
圖 2- 1 Gardner 影響創造性人物的因素架構。取自創造力的理論與應用，賴英娟，
2007，國教新知，54 (4)，頁 69。
舊版布魯姆的認知目標類別，從最基本的知識逐漸發展到最高的評鑑層次，
如表 2-4 所示。新修訂 Bloom 認知目標中將舊版的「理解」、「綜合」層次改為「了 解」、「創造」；其順序則調整為「評鑑」、「創造」，如表 2-5 所示。由此可知創造 力的展現在未來是不可或缺的一項技能(引自陳豐祥，2009)。
個體
重要他人 研究工作
（領域／訓練中
表 2- 4 舊版布魯姆認知架構表
主類 次類
知識
特定的知識記憶 處理特殊事物方法的知識
一般及抽象知識的記憶
理解
轉換 解釋 推論 應用
分析
要素的分析 關係的分析 組織原理的分析
綜合
表達獨特訊息的作品 擬定研究計畫或實施方案
抽象關係的建立
評鑑
依內在證據做判斷 依外在準則做判斷
註：引自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用，陳豐 祥，2009，教育歷史，頁 6。
表 2- 5 新版布魯姆認知架構表
主類別 次類別 相關詞
記憶
確認 確認
回憶 搜尋
了解
說明 釐清、釋義、轉譯
舉例 舉例說明、例如
分類 分類、歸類
總結 摘要、建立通則
推論 推斷、歸因於、預測
比較 對照、類比、配對
解釋 建構、使用模式
應用
執行 進行
履行 運用
分析
辨別 區別、分別、選擇、聚焦
組織 尋找、剖析、結構化
歸因 解構
評鑑
檢查 協調、檢視、施測、監視
檢查 協調、檢視、施測、監視