研究背景與動機

研究者是在九年一貫的求學歷程中成長，在當時以學科能力取向的學習方式，

發現許多學生都是埋頭苦幹，對於知識則是死記硬背，不理解知識背後的道理，

求的只是能應付考試，大部分並不是為了興趣或特定目標而學習，完全缺乏後設 認知的概念。自民國 57 年實施九年一貫國民教育以來，以培養健全國民為宗旨，

為我國人才培育奠定良好基礎。然而如何紓解過度的升學壓力、落實五育均衡的 教育，仍是各界關心的議題。此外，近年來家庭日趨少子女化、人口結構漸趨高 齡化、族群互動日益多元、網路及資訊發展快速、新興工作不斷增加、民主參與 更趨蓬勃、社會正義的意識覺醒、生態永續發展益受重視，加上全球化與國際化 所帶來的轉變，使得學校教育面臨諸多挑戰，必須因應社會需求與時代潮流而與 時俱進(教育部，2008)。然而以前從國中升高中，高中升大學都是在課業的壓力 下成長，絲毫沒有喘息的空間，自然而然自我的思維以及認知漸漸的被淡化，導 致解決問題的能力逐漸下降，也間接喪失了創造的能力與思考。

最近興起的華德福教育，在其教學內容中不重視學科素養，反倒重視其身心 成長，與一般教育機構相較卻是成長最快速的一種機制，其強調自然主義的哲學 觀點，認為規律是健康之柱，人類、大自然都在規律中演進，配合大自然的規律 是促使幼兒生理與心理健康成長的要件，孩子經由「規律與重複」會獲得完全的 保護、愛、安全及和諧。幼兒具有很強的想像能力及模仿能力，這階段的孩子具

有夢幻特質；具有很強的能力去編織「想像」的世界，一根樹枝就很有可能想像 成一把劍、一支槍或一艘船，因此比須給孩子一個開放的想像空間，自由探索，

而這些想像力可以幫助孩子未來解決事情、理解事情與體會事情，進入世界的能 力。此外華德福教育非常注重環境因素，環境的設計特別重視感官的教育，建築 材料、地板、牆壁、家具要有良好的視覺與觸覺感受，用柔和的氣氛、聲音、顏 色、材質來對待幼兒敏感的感受力，主張多用大自然素材，主張提供自然材質做 成的玩具，可供進行〝創造力和想像力〞的遊戲，傳統的以教師為中心，統一編 輯的教材、固定的教學進度的教育，很難讓學生保有對學習的興趣、發展自主的 統整性思考能力及同儕互動的合作學習關係。因此從小培養想像力就是在累積創 造能力的基礎，而對事物之理解也能啟發後設認知與思考的潛能。

而研究者從小就愛天馬行空，在玩樂中成長，不喜歡死硬的知識，時常鑽研 在小玩具與模型上，同時父母的教育觀念是屬於開放式教育，只要不是有害身心 健康的內容，喜歡甚麼就學甚麼，不喜歡的科目及格就好，不會強求成績，非常 類似華德福的教育理念。加上家父是機械專長，時常一起動手做科學玩具或小實 驗，不知不覺中正在培養屬於個人的解決問題能力與思考模式。所以研究者直到 現在思考模式與待人處事常常被說獨樹一格，想法獨特。還記得當時國中階段，

對面一戶人家的小孩每天放學直接去補習班，加強到晚上十點後才回家，到家後 他的父母跟他妹妹說：「快開門讓姊姊去讀書」，日復一日，該生表情非常無奈卻 又不敢反抗，導致學習動機與意願下降。知名電影「三個傻瓜」中也提到「在你 追我趕的學習當中會讓你的知識增加嗎?並不會，增加的只有壓力而已」。

美國前教育部長 Terrell H. Bell 說過：「教師在教育上必須記住三件事，第一 件事是動機，第二件事還是動機，第三件事仍是動機」(引自陳彥廷，2008)，就 此可看出缺乏學習動機的教育是達不到最好的成效的。

現正邁入十二年國教，課綱從學科能力轉向核心素養，從課本知識轉向生活 技能。核心素養是強調以人為本的終身學習者，強調不宜以學科知識及技能為限，

更應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展 (教育部，

2014)。Dewey 主張的做中學，不僅能加強學生對問題的認知能力，也能增加創 造力的產生以及學習動機。就此研究者主張激發學習動機可同時培養創造的能力 以及後設認知的發展。

而近期十二年國民基本教育(以下簡稱十二年國教)推動的核心素養包含三 面九項，如圖 1-1 所示。當中最重要的指標是讓學生成為終身學習者，而要達到 此指標必須連帶其他面向來加以薰陶，而成為終身學習者不外乎不需要具備一定 的理解能力、互動能力、思考能力以及創造能力，故研究者認為這三面九項其實 各自包含了以上四種能力，並融入課堂學習中漸漸激發學生並讓學生成為學習中 的主人。

圖 1- 1 核心素養滾輪意象圖

不僅是以前，現在也有許多學生在學習過程中，無法將各科目的相關知識做 連結，例如國語當中所學的唐詩或是成語，學生只知道其意思與用法，但卻不明 瞭當中的典故以及歷史故事，進而導致死記死背的狀況出現，不僅是國語和歷史 間的問題，像是數學與自然科學也有許多關聯性。所以教育部在十二年國教總綱 中提到核心素養與科目間的關係如下：

一、 核心素養的作用：

核心素養是培育能自我實現與社會健全發展的國民與終身學習者的「素養」，可 作為各領域/科目垂直連貫與水平統整課程設計的組織「核心」。

二、 核心素養與領域/科目的對應關係：

核心素養可以引導各領域/科目內容的發展，各教育階段領域/科目的課程內涵應 具體呼應、統整並融入核心素養，但各領域/科目各有其特性，因此毋需勉強將 所有核心素養內容全部納入其課程內涵中。

三、 核心素養的培養原則：

核心素養的培養需秉持漸進、加廣加深、跨領域科目等原則，可透過各教育階段 的不同領域科目的學習達成。

四、 核心素養與領域/科目的連結方式：

各教育階段領域/科目的規劃應包括該「領域科目核心素養」及「領域科目學習 重點」，並視需要發展補充說明。

研究者從核心素養之三面九項的敘述中，認為每一面項中都蘊含著創造力與 後設認知的考量。例如，系統思考與解決問題之項目包含著個人的後設認知、規 劃執行與創新應變也有創造力的展現等，就以上的說法研究者認為是在加強學生 對於學習時的後設認知能力，以及思考的獨創能力，當然還有許多面向值得深入 探討，但就針對學科間的互相關聯及融入生活來說無疑是讓學生挑戰及感受實際 應用所學知識。因此為了瞭解學童在創造力與後設認知面向的能力差異情形，研 究者找到李偉俊在 2006 年提出之美塔學理論也是探討關於創造力與後設認知的 學說，就此研究者將以美塔學理論為出發點探討高年級學童在美塔學三大內涵的 表現情形。

貳、 研究動機

研究者會選用美塔學理論來進行研究是有諸多動機，研究者將其分述如下：

一、 研究主題的確立

研究者在研究所求學階段本來是想以心智圖教學法或是探討關於創造能力 與個人思維方面的研究，但因不是在職教師，心智圖教學法的實施有相當的困難 度，因此始終沒有確定的想法與作法。直到第二學期修習李偉俊教授的課程時，

聽到美塔學的意義與內涵時研究者深受影響，研究者也嘗試著學習其教學內容與 親自教學實作，發現成效相當顯著，也深受學生與研究者的喜愛。因此有了初步 的研究動機：

二、 身臨其境的教學模式

得知李偉俊有創辦魔法學校以及數感教育，利用生活可得之物品或是數學遊 戲等方式教導學生科學知識以及數感的培養，讓學生從動手做、動腦思考的過程 中，激發學生的創造力及後設認知，其應用的教學法就跟研究者小時候學習的方 式非常相像。

三、 理論內涵與研究內容吻合

美塔學理論中有提到關於個人的創造力、後設認知及同時相對思考三個內涵 的定義，而這三個內涵正是研究者上述提到可能會因求學環境中而影響的能力，

也剛好契合研究者欲進行探討的部分。

四、 十二年國民基本教育的融入

十二年國教的素養導向來說也是包含了美塔學的各種成分與面相存在，所以 便開始搜尋相關資料，且發現此三個內涵各自有許多相關研究，並且以創造力與 後設認知皆有標準化量表能夠進行檢測，不過至今尚未找到關於同時相對思考以 及美塔學獨自的量表，研究者想藉此機會利用美塔學論點製作相關量表，探討高 年級學童於三個內涵間的表現情形，也同時將三個內涵統合進行三者之間的相關 研究。

然而研究者在搜尋相關文獻資料時，發現探討國小高年級學童性別間的創造 力及後設認知差異情形的研究並不多，因此研究者則以美塔學三大內涵為出發點，

增加探討國小高年級學童在不同性別間創造力、後設認知、同時相對思考三者之 間的差異情形。