後設認知的定義與相關研究

本節以後設認知的相關定義以及研究進行探討。

壹、 後設認知的定義

後設認知一詞最早是 Flavell 當時在 1976 年發表的「問題解決的後設認知觀」

中出現，隨著 Flavell 開啟後設認知的研究後，直到 1980 年後設認知一詞才被納 入 ERIC(Education Resources Information Center)描述語當中 (陳怡祁，2012)。

Flavell(1979)認為後設認知係個人對於自我的認知歷程、結果或相關的知識，

加上個人對自我的認知歷程進行監控、評鑑與各歷程間的協調性。也可將其講成 認知中的認知，思考中的思考，意指能將個人所知道的知識，個人所知道的技巧 以及個人對於認知的經驗反覆省思，並能發現自己了解或不了解的事物。若再用 另一種說法，即是個人能知曉一件事物、知識或道理背後真正的意思，並能有邏 輯、合理的表達為何會產生這樣的結論，換句話說就是知其然又之其所以然。

Borkowski, Carr, & Pressley(1987)認為我們每天都必定參與後設認知的活動，

而後設認知使我們成為成功的學習者，並與智力連繫在一起。Sternberg(1984)將 這些執行的過程稱為他三元論中的「元組件」。元組件是執行控制過程與其他認 知組件以及從這些組件中得到的反饋。Sternberg(1986)說明元組件負責弄清楚如 何實行一個任務或任務集，並確保這些任務或任務集是正確的，這些執行過程包 含計畫、評估和監控。

Emily(2011)提到後設認知的構成分為兩個組成的要素：知識的認知與情意的 認知。而在每個認知中含有許多不同的類型組件，如表 2-8 所示。像是 Flavell 認為知識分為三類(Jennifer，2003)：

1. 人類的知識：一個人類作為認知加工者的本質。亦是指人如何學習與處理 一般知識，以及自己知識的學習過程。

2. 任務的知識：包括有關不同任務需求的知識，處理任務知識的類型。

3. 策略的知識：關於有關最有效的策略類型的知識。包含何時使用以及如何 使用的策略。

而 Flavell 也注意到這些不同類型的知識可以相互作用。

後設認知策略是人們使用策略順序的過程控制認知的活動過程，並確保任之 目標已達到滿足，而這些過程有助於規範和監督學習，包括規劃和監測認知活動，

以及檢查這些活動的結果。例如，在閱讀文本中的段落後，學習者可能會質疑自 己該段討論的概念。他的認知目標是理解文本。自我提問是一種常見的後設認知 理解監控策略。如果他發現自己無法回答自己的問題，或者他不理解這些材料在 討論之後，他必須確定需要做些什麼來確保他符合認知理解文本的目標。他可能 決定回去重新閱讀段落能夠回答他產生的問題的目標。如果，經過重讀文本後他 現在可以回答問題，他可能會確定他理解這些材料。從而，自我提問的後設認知 策略用於確保認知目標理解得到滿足 (Jennifer，2003) 。

研究者認為後設認知是對自我的認知進行監控、執行、反思與再行動的一個 歷程，並從面對認知的刺激與失衡中進行調適並從中吸取經驗進而累積產生個人 的後設認知。就此 Lawson(1980)從訊息處理的觀點認為後設認知能力是個人在處 理訊息的過程中逐漸形成的(引自陳李綢，1992)，其過程如圖 2-2 所示。從 Lawson 的訊息處理過程圖中可看出其後設認知的產生也是將個人的認知進行處理分析 的運作後得到的結果。

圖 2- 2 Lawson 訊息處理過程圖。取自國小男女生後設認知能力與數學作業表現 的關係研究，陳李綢，1992，頁 98。

訊息 處理 策略 後設認知

表 2- 8 後設認知的因素類型

Cross & Paris, 1988 Schraw et al., 2006

註：研究者自行翻譯自 Metacognition: A Literature Review, Emily, 2011, 頁 7。

林清山等人(1993)認為後設認知是指學生對自己學習情形的計畫、監控、修 正與評鑑的能力。國內外許多專家學者也對後設認知作出定義解釋，呈現以表 2-9 概述。

涂金堂(2015)也說明後設認知是指在複雜認知運作歷程中，個人須主動從長 期記憶提取與新學習知識相關連的舊經驗，才能獲得有意義學習成果。在主動參 與學習活動的歷程，個人還需具備對學習活動進行計劃、監控、評估、調整的能 力，才能獲得較有效的學習結果。此種對學習活動進行計劃、監控、評估、調整 的運作機制就是所謂的後設認知。

雖然舊版 Bloom 認知目標應用廣泛及深遠，同時也納入許多學科學習探討 的範圍，但是仍然遭到許多外界的質疑與批判，因此新版 Bloom 認知目標將學 生學習的知識分為事實、概念、程序、後設認知四大類，各類知識間具有內在的 關聯性和層次性，如概念知識涵蓋事實知識，程序知識包含事實知識及概念知識，

各類別知識又再分成幾項次類別知識，如表 2-10 所示 (陳豐祥，2009)。

表 2- 9 後設認知相關定義

註：部分引自網路探索環境中合作學習對後設認知之影響，陳怡祁，2012，淡江 大學教育科技學系碩士論文，頁 40-43。

專家學者 定義解釋

Flavell(1976)

後設認知主要分成兩部分：

1. 個人對自我認知歷程、結果或相關 的知識。

2. 個 人 對 自 我 的 認 知 歷 程 進 行 監 控、評鑑與各歷程間的協調性。

Flavell(1979)

後設認知主要包括的知識是怎樣的因 素或變數，以怎樣的方式或交互作用，

影響後設認知的過程和結果。

包含後設認知的知識與後設認知的經 驗。

Flavell(1981)

認為後設認知的四個要素為：後設認知 知識、後設認知經驗、認知目標、認知 行動。此四者間形成的交互作用即為認 知監控模型。

Flavell(1987)

後設認知可分為：後設認知知識與後設 認知經驗，其中後設認知知識分為個 人、工作、策略三項。

Jennifer(2003)

後設認知是高階思維，包括積極控制參 與的認知過程。

Mayer(1987)

後設認知是指個人對自己認知歷程的 知識與覺察。

表 2- 10 新版 Bloom 認知目標學習知識分類

主題別 次類別

事實的知識 (factual knowledge)

1. 術語或專有名詞的知識 (knowledge of terminology) 2. 特定細節或要素的知識

(knowledge of special details and elements)

概念的知識 (conceptual knowledge)

1. 分類和類別的知識

(knowledge of classifications and categories)

2. 原則和通則化的知識 (knowledge of principles and generalization)

3. 理論、模式和結構的知識

(knowledge of theories, models, and structures)

程序的知識 (procedural knowledge)

1. 學科特定的技巧及演算知識 (knowledge of subject-specific skills and algorithms)

2. 學科特定技術和方法的知識 (knowledge of subject-specific techniques and methods)

3. 決定何時使用適當程序的規準知識 (knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)

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主類別 次類別

後設認知的知識 (meta-cognitive)

1. 策略的知識(strategic knowledge) 2. 認知任務的知識，包括掌握適當背

景 脈絡與情境的知識

(knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge)

3. 自我的知識(self-knowledge)

註：取自新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用，陳豐 祥，2009，歷史教育，15，頁 8。

綜述以上專家學者之闡述，後設認知的解釋雖有些文字上的不同，但其欲表 達之意思是大同小異的，均是在說明個人能夠利用現有的知識與技能，加上累積 的經驗，對事情的處理掌握度以及自我監控的能力達到解決問題之目的。

貳、 後設認知的相關研究

本部分相關研究分為對象類別與學習與教學策略兩部分進行探究。

一、 對象類別

凃金堂(2015)針對北中南東各 2 所學校之 5 至 8 年級學生，共 861 位，其中 國小學童有 429 位，進行後設認知的測驗，利用結構方程模式進行分析，發現男 女生在後設認知量表三個分量表的潛在分數沒有顯著性差異，同時也註明可能因 不同研究者發展的後設認知量表內涵不同，而導致不同的研究結果。

陳李綢(1992)研究中指出男女生的後設認知能力與數學作業表現能力皆無 差異；且「自我預測」、「自我評估」、與「解題能力」等三項後設認知能力與數 學作業表現之間皆具有顯著相關；而且後設認知能力對數學作業表現具有相當的 影響力。陳李綢(2006)說明數學能力與數學創造力有密切關係，而兩者共同的成 分是數學解題所具備的後設認知能力、自動化能力、創新力與推理能力。

閔慧慈(2009)研究發現學習英語組幼童在對字的後設認知上顯著優於單語 組幼童，而此發現也同時支持 Bialystok 在 1987 年所提出的見解，即剛開始學習 第二語或外語，可以提昇幼兒後設語言認知能力。

張昇鵬(2003)研究資賦優異學生與普通學生、國中資優學生與國小資優學生、

資優男生與資優女生的設認知能力及創造思考能力之差異性，就後設認知方面，

結果指出：資優女生的後設認知能力表現高於資優男生；國中資優學生的後設認 知能力表現高於國小資優學生及國中普通學生與國小普通學生；國小資優學生的 後設認知能力表現高於國小普通學生；國中普通學生的後設認知能力表現高於國 小普通學生。

呂仕華等人(2012)在五專生英文閱讀理解能力的研究中，發現以下幾點：

1. 學生在閱讀熟練能力和後設認知閱讀策略是有高度相關 2. 女性比男性使用較多後設認知策略

3. 有補習經驗者使用的策略平均值較高

4. 後設認知閱讀策略與取得英文證照的多寡有高度關聯

二、 學習與教學策略

蔡惠幸(2009)研究中將學生所使用關於英語閱讀的後設認知策略進行區分，

可分為八種方法及其所使用之百分比，研究者將其整理如表 2-9 所示，並在該研 究中指出高成就知學生在閱讀策略型態與次數使用上明顯多於低成就學生。

表 2- 11 英語閱讀策略法

閱讀策略 使用百分比

默念 50%

回想已讀段落 15%

朗讀 10%

和別人討論內容 5%

翻譯成中文 5%

重讀困難部分 5%

畫底線標示困難部分 5%

作筆記 5%

劉佩雲等人(2013)指出在教師的教學方面，參與之教師在陳述性知識之教學 內容與教學目標有所改變；能考慮教學表徵呈現先後次序，促進程序性知識發展，

並能融合學生特性與教學環境的條件性來調整教學程序，改變其條件性知識。而

並能融合學生特性與教學環境的條件性來調整教學程序，改變其條件性知識。而