第五節 創造力影響與視覺文化藝術教育之相關研究
關於教學活動對創造力影響與視覺文化藝術教育的相關研究，分別在近二十 年與十年來不論國內或國外均有眾多的相關研究，而且已成為一個熱門的教育趨 勢，本節茲將所收集的資料從國內有關教學活動對創造力產生影響的研究與有關 視覺文化藝術教育的研究來說明。
一、 國內有關教學活動對創造力影響的研究
國內有關教學活動對創造力影響的相關研究繁多，此就有些學者做過視覺藝 術類之相關研究加以說明。
（一）陳奐宇（2000）
「創造思考教學對圖形創造力影響之研究—以國小四年級與六年級普通班 為比較」，研究者針對國小四、六年級學生240人，實施自編美勞創造思考教學 活動。結果發現比一般教學法更能增進學生在認知方面的創造力，不會因年級別 的差異而產生不同的效果。
（二）康光輝（2003）
「陶塑創造思考教學方案對國小高年級兒童創造力之影響--以高雄市博愛 國小為例」，此研究旨在比較國小高年級學生在經過九週的「陶塑創造思考教 學」訓練以及「審訂本一般美勞教學」後，其創造力進步的情形。
一、「陶塑創造思考教學」僅在訓練獨創力的創造性思考能力，比「審訂本一般 美勞教學」有效，其它向度包括流暢力、開放性、變通力、精密性、標題則
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與「審訂本一般美勞教學」無異。
二、「陶塑創造思考教學」僅在提升學生冒險性的創造性人格特質，比「審訂本 一般美勞教學」有效，其它向度包括好奇性、想像力、挑戰性則與「審訂本 一般美勞教學」無異。
三、「陶塑創造思考教學」在訓練學生作品展現的立體造形創造表現力，即獨特 性、精密性、開放性、意涵上，皆非常顯著優於「審訂本一般美勞教學」。
四、學生參與實驗教學的感受正向，收穫程度亦佳：參與「陶塑創造思考教學」
的多數實驗組學生，不論是在參與興趣、陶土創作能力、創造力概念的生活 應用、未來列入學校正式課程的看法、授課期間與長度、單元課程安排方式、
各教學單元收穫、未來參與相關課程的意願，以及對教師和同學上課態度等 向度上，皆持相當肯定的態度，而且各單元自評「有收穫」及「非常有收穫」
的收穫程度，從高至低排列依序為「應用」和「關係」（70.59﹪）、「轉 化」（64.7﹪）、「系統」與「單位」（61.77﹪）、「類別」（50﹪），顯 示學生對於九週十八節的「陶塑創造思考教學」十分喜愛，且收穫程度極佳。
（三）董淑慎(2007)
「美術鑑賞創造性教學對國小中年級學童創造力影響之研究--以雲林縣鎮 西國小為例--」此研究旨在探討以準實驗設計中的「不相等前後測控制組設計」
的美術鑑賞創造性教學，對國小中年級學童創造力之影響。
此研究獲致結論如下：
一、實施美術鑑賞創造性教學有助於提升學生創造能力。
二、透過美術鑑賞教學活動能讓學生認識更多元的藝術表現形式，培養創造潛能。
三、開放、活潑的談話空間，有助創造性格的表現及創造潛能的開發。
四、學生對於美術鑑賞創造性教學之實施抱持正向、積極接受的態度。
（四）劉建增 (2004)
「資訊科技融入視覺藝術教學對國小學童創造力影響之研究」以準實驗研究
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法進行資訊科技融入視覺藝術的教學，具體結論如下：
一、資訊科技融入視覺藝術教學的教學模式的確能顯著提升學童認知及情意領域 的創造力。
二、在認知領域的創造力方面，除流暢力之外，接受資訊科技融入視覺藝術教學 模式的實驗組學童在開放性、變通力、獨創力、精進力、標題及整體表現上，
均顯著優於接受傳統視覺藝術教學模式的控制組學童。
三、在情意領域的創造力方面，接受資訊科技融入視覺藝術教學模式的實驗組學 童在冒險性、好奇性、想像力、挑戰性及整體表現上，均顯著優於接受傳統 視覺藝術教學模式的控制組學童。
（五）黃旭陽（2004）
「資訊融入國中視覺藝術創造力教學的行動研究」主要在導入創造力教學法，
且將資訊科技融入教學的教學步驟及教學策略獲得以下結論：學生在「認知創造 力」確實有明顯的進步，尤其「精密性」方面。但學生在「情意創造力」並沒有 明顯的變化，只有「挑戰力」有顯著的進步。
從國內教學活動對創造力與創意態度各研究內容觀之，各種教學方法與策略 以致於媒體應用在視覺藝術領域的課程對提升創造力及創意態度的研究相當可 觀，各研究結果雖不一致，也都能有正面的研究結果，不論年級別的差異，各種 教學方法與策略以致於媒體應用對學生大多可提升其學習意願與樂趣，激發學生 的好奇心、獨創力與精進力，增進解決問題的能力。
二、 國內有關視覺文化藝術教育的研究
國內有關視覺文化藝術教育的相關研究較少，此就有些學者做過視覺藝術類 之相關研究加以說明。
（一）歐秋媛（2007）
「Kerry Freedman 視覺文化藝術教育理論與應用」研究結果與分析如下：
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一、視覺文化藝術教育的意涵方面，視覺文化的定義是跨領域的， 與政治、社 會、文化等背景相關， 其不穩定與複雜性即藝術教育的重點。
二、在視覺文化藝術教育的內容方面，Freedman 認為課程是不斷轉變與交互作 用的過程 ；課程設計應以跨領域、衝突、暗喻意義……等文化關聯為取材 原則； 課程發展則從視覺文化教學概念著手， 注重培養學生高層次詮釋能 力， 能從製作背景與觀賞背景解讀視覺文化。
三、 在視覺文化藝術教育的方法方面，教學設計架構流程包含大概念、關鍵概 念及教學策略，同時強調個人與環境高度互動的教學方法；注重數位科技 的教學運用與數位環境的省思，並視學生創作為視覺文化一環，鼓勵學生 建立個人學習風格； 教學評量則是一種創造與批判的學習歷程，主張採取 多樣性的團體評量法。
（二）莊蕙菁（2003）
「以視覺文化為核心之藝術教育課程研究-以廣告影像為例」 結論如下所述：
一、以視覺文化為核心之藝術教育內容方面
以視覺文化為核心之藝術教育具有跨領域研究的特質，所選取的視覺影像應 具有文化意涵，並考量台灣視覺文化現象，以作為藝術教育課程教學範疇素 材之參考。
二、廣告應用於以視覺文化為核心之藝術教育課程設計之理論依據
本研究所應用之廣告影像分析理論為：藝術批評之描述、分析、解釋、判斷 四階段；符號學之符號具有符號義；以及馬克思主義之使用價值與交換價值 等概念。而統整課程設計理論，則是參酌「主題式統整課程模式」以及「核 心問題之跨學科概念模式」二種統整課程模式，作為規劃本研究課程架構之 理論基礎。
（三）謝淑美（2005）
「國中視覺藝術教師實施視覺文化藝術教育課程之個案研究」結論如下：
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一、VCAE課程的實施展現批判思考與關心社會的能力，同時能夠自審美活動，
體驗同儕對不同作品的創意與解讀，產生新舊知識的學習與交融。
二、從教學實施歷程產生的現象與結果分析，個案教師覺知到數位教學專業能力 的提升為當務之急，同時體認到未來教學模式的變革要符合時代需求，方能 為學生推開一扇解析世界的窗。個案教師從接觸 VCAE 概念到課程實施結束，
堪稱歷經了一場從自我懷疑到自我實現與認同的蛻變過程。
（四）于玉文（2008）
「視覺文化影像解讀教學實踐之行動研究」 本研究以行動研究方式，視 覺文化影像解讀教學結論可從三個面向歸納討論：
一、以視覺文化為核心的影像解讀課程探討。視覺文化是日常生活中的一切影 像，可拉近學生與視覺藝術的距離，以生活中的影像，作為藝術教育課程教 學素材，教導學生適應生活的能力，使學生能夠將學習與生活结合。
二、視覺文化影像解讀策略之探討。影像解讀是一連串以「前理解」去理解以再 創意義的過程，在有組織、有順序的學習過程中，較容易解讀視覺文化影像。
本研究參考文獻發展出「觀看、理解與再創」的視覺文化影像解讀策略，以 我看見、我知道、我想到引導學生做影像解讀。影像解讀無標準答案，可增 加觀者影像解讀信心以提升其影像解讀能力。
三、研究者的視覺文化教育專業成長。研究者將教學理論與教學實務密切配合，
在專業成長中自我覺察視覺文化涵養，並調整視覺文化藝術教師應有的認知 與態度，以增加藝術教育之專業成長，逐漸勾勒理想中視覺文化藝術教育者 的理想圖像。
視覺文化藝術教育的相關研究顯示影像已是台灣學生建構對外界的認 知時，無法逸脫的管道。視覺文化已然成為現代生活的表象，藝術教育工作 者必將學習如何對之進行解讀，思考如何將之援為藝術教育之理論與實務所 用。
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因此研究者擬從現正方興未艾的視覺文化藝術教育理論以行動研究的 角度探討對國小五年級藝術與人文領域課程其教師於實際教學過程中實施 之可行性及對創意態度的影響進行探討。
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