視覺文化藝術教育教學單元一「我的成長」

本節將以視覺文化藝術教學單元一「我的成長」的實施情形的歷程與結果進 行介紹：

一、 單元一「我的成長」教學實施歷程

經過試驗性的教學之後，在過程中發現，請學生蒐集家中關於家鄉的照片，

學生有「找不到在家鄉玩的照片」、「都是出去玩的照片比較多」（日誌990308）

的意見反應，所擁有的照片多以成長過程居多，因此為符合目標與現況，將「我 的家鄉」單元更名為「我的成長」，而教學活動如下：第一週上課前先叮囑學 生回家找尋自己的生活照片，帶自己喜歡的照片到學校，並選擇一張上台介紹。

介紹中，台下學生可相分享者提問，然後請學生從所有照片中選出自己最喜歡 與最不喜歡的，接著提出具體的優、缺點。

第二週，教師播放各種類型與時代的懷舊照片，師生共同討論人們的生活 與照片之間的關聯，並請每位學生將自己所有的照片依年齡從小到大鋪排在桌 上，一邊觀察一邊在學習單上寫下自己的成長過程。接著教師重新播放全班的 照片，做更深入的欣賞，再請學生兩人一組彼此交換照片，嘗試從製作背景與 觀賞背景兩方面去解讀照片，發現解讀結果的異同。

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第三週，教師先播放幾張照片拼貼作品，引導學生鑑賞完後，請學生開始 以拼貼手法創作自己的成長紀錄圖。創作完成後，第四週，學生回到前述兩人 的配對，彼此提出對夥伴創作的解讀與看法；然後進行小組團體評量，請學生 三至四人為一組彼此互評，每位學生都須先分享自己的作品，其他組員便針對 作品評分並提出優、缺點，直至所有組員分享完畢。

本單元進行的前一週，已先預告學生回家蒐集自己兒時的照片，但是第一節 課開始的時候，卻發現有部份學生未帶照片來。因此，研究者在正式教學預 告並黏貼通知單，請學生回家蒐集照片。上台介紹自己的照片時，很多學生 都表示：「我會不好意思」、「我不知道怎麼說」(日誌990315)，而且照片 中多半是學生的嬰兒或幼兒時期，可能穿的衣服較少或動作比較拙，學生發 表幾句之後便語塞。

（照片990315）

後來，研究者在學生發表過程中加入「觀眾提問」活動，每個人發表完後 台下的同學可以請教他問題，以協助發表者有描述的依據方向，透過學生提問 的方式，「學生發表狀況漸入佳境！」（省思記錄990315 ）。接著請學生於 學習單寫下對他人照片的評價。

第三節課先以自己的照片引起學生的興趣，然後展示事先蒐集的古今各式 生活照片、大頭貼、沙龍照……等，播放至民初時代的生活照時，學生此起彼 落地說：「都是黑白的」、「機器好古老」、「房子好簡陋喔」(日誌990322)。

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（照片990322）

接著請學生將自己所有的照片按拍攝時間先後鋪排在桌上，邊觀看邊寫學 習單－「從照片裡可以看出我有怎樣的轉變？」學生很認真的進行觀察與思考，

有些人覺得「以前好小、臉好圓，現在比較成熟了……」（日誌990322），似 乎隨著不同成長階段的照片紀錄，個人也經歷了一場自我認同之旅。

第四節課研究者將學生的照片翻拍並重新播放，重溫與討論每一張的特色，

反應相當熱烈。學生很喜歡看同學們的照片，連下課時也來要求要播放，使研 究者慶幸即時以數位設備翻拍照片，才能夠隨時點選想要觀看的對象。然後，

研究者順勢引導學生如何進行照片的解讀，討論如何以製作背景與觀賞背景來 解讀，接下來便請學生兩人一組作交換照片解讀的活動，學生出現兩種反應：

「我們很有默契！」、「他跟我想的不一樣…」（日誌990322），大部份都很 有興趣，表示喜歡看別人的照片，而且和好朋友之間更親密了。

第五節課研究者蒐集了很多與照片、人物影像、童年回憶有關的拼貼作品，

先讓學生欣賞討論，一開始學生無法詳細說出作品中的拼貼元素，教師可以從：

「這件作品上有什麼？看起來有什麼感覺？照片是怎樣被呈現的？除了照片 還有什麼？這些東西有關聯嗎？他用了幾種組合的方法？整張作品色調如何？

在表現何種主題？…」等形式與內容交叉提問（日誌990329）。學生漸漸觀察 入微，發現到有一件作品是電腦繪圖，研究者問如何判斷的，有人說：「他的 顏色很鮮豔，那些圖案形狀很整齊（邊緣光滑銳利）」（日誌990329），舉手 回答的情形也越來越踴躍。

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第六至第七節進行個人創作「我的成長紀錄」，學生顯然相當樂在其中，

不過創作時間出現非常吃緊的情形，節數應該調整增長。

（照片990329）

第八節學進行團體評量，學生有過之前發表照片的經驗後，在同組組員面 前較能大方分享作品，評分的時候各組都很投入，還會相互討論：「你要講大 聲一點」、「這個好漂亮喔！」、「你這裡太空了…」、「那個可以翻嗎？」

「欸，你打幾分？」（日誌990412），在熱鬧的團體評分中結束本教學單元。

（照片990412）

二、單元一「我的成長」教學實施結果

（一）學習成果分析

本單元的學習成果，是根據學生的學習單、團體評量表、學生學習成果評 量表…等，逐一比對單元教學目標來作分析。現將教學目標、評量工具、分析 方式列表如下：

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表 4-6 「我的成長」學習單學生判準類型歸納表（缺點）

缺點 類型 人次 % 細項

人物表現 10 67%

被擋住：3 人太多：2

構圖色彩 4 27% 太昏暗：3 其他 1 6% 都沒有：1

※類型說明「人物表現」：照片中有哪些人及人物的表情、動作、長相、數量 … 等。「構圖色彩」：畫面的構成安排、比例、顏色、有無特殊攝影技巧 …等。

「背景環境」：照片中除了人物以外的物件、環境、風景、清潔度 …等。「其 他」：未能涵括於上述三項者。

在學生判準的分類統計中，優點有 87%、缺點有 67%都有集中在「人物 表現」類，所佔比例最大，因此照片中的人物表現是學生形成判準的主要依據。

其中優點的判準細項「很可愛」、「很帥」合計出現有 7次之多，照片中主角 的稚嫩討喜模樣最受學生青睞。缺點的判準細項最多的是「人物不清楚」，出 現了 5次。「構圖色彩」，較少學生以此作為判準，但在缺點的比例上共有 27%，

略高於優點的 13%，細項的種類也略多，顯示學生在判斷他人照片的缺點時，

較能觀察到「構圖色彩」。

整體優缺點的人次統計上，優點總計有 18人次，缺點總計有 16人次，顯 示學生所提出的判斷在優點的描述上比缺點詳細。

在後現代的藝術教育觀點中，並不存在絕對的美學規準，不同的年齡層就 會關心不同的美學議題，也就形成不同的判斷與判準。甚至於個人之間也存在 美感判斷的差異，學生根據自己保存照片的經驗，而認為平整無缺是美；或者 根據自己個體感官的覺受，以發表者的講述過程來評判作品，這些都是學生在

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量項目的全班平均分數都在 3.8分以上，且在「能以自己的成長歷程為構思主 題」這個項目的平均 4.4分為最高，顯示學生對主題的理解頗為清楚，能以個 人創作來表達自己的成長歷程。因此，大部分學生皆能達成目標四的學習，用 照片進行個人生活記錄的拼貼創作。

觀察學生作品的呈現，表現內容也相當豐富，題材包含「出國旅遊的經歷」、

「上台表演時」、「全家福」、「從小到大的成長過程」、「童年回憶」、「最 喜愛的事物」（日誌990412）…等。學生使用的媒材，除了照片之外也會加入 貼紙、色紙、裝飾品、卡通磁鐵、卡通圖案、票根、列印文字、插畫…等，將 個人成長有關的訊息資料全都集合起來，以拼貼的方式連結自我與外界。礙於 年齡的關係學生還未使用錯置與挪用的手法，但從作品表現題材、媒材與技法 來看，已證驗了 Freedman將創作視為學生個人身分認同的一種表現，學生作 品成為一種回憶、影像及意義的視覺整合體。

另外，分析學生團體評量的結果，發現不同組別的平均得分差異略大，最 高到 4.2分，最低到 3.1分，相差達 1.1分，可見各組之間在作品表現與評量情 形上具有異質性。而細看同一組之內的學生評分，組員彼此對同一件作品的看 法則差異不大，有形成群體認知的傾向，可能是團體型評量進行過程中，組員 彼此的討論使得意見趨於一致，也可能是互相影響，經過一番取捨與辯論才達 成的共識。

將學生評量與教師評量的總平均值做比較，相差有 0.4的數值，且學生評 量結果分數比教師低。因此從學生的觀點來評量，是採取了較為嚴苛的評分標 準，而教師則常站在鼓勵的立場給予高分。深入對照個人的得分，則發現同一 件作品於學生與教師的兩方觀點下，評價竟有相當大的差異。如： 5年 A班 3 號學生的作品在教師評量得到 5分，在學生評量只有 3.8分。詳細追究原始資 料，該學生同組的組員給予的缺點評語為：怪怪的、東西太多了…等（團體評 量表990412），教師的評量則每一項目皆得 5分滿分。又如7號學生的作品，

64 活非常快樂」、「表達和同伴拍照時的心情」…等（日誌990412）。

教師認為重要的「創意」及「態度」並未在學生的注意範圍，學生則比教 師更為著重作品本身的表現，除了「主題呈現」與「媒材技法」是一致的，「構 圖色彩」和「整體感覺」在教師評量中並未另外列出，僅涵蓋在原有項目附帶

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評量而已。

學生評量與教師評量的判準不一致，說明了教師的分數並非學生作品優劣 的唯一準繩，教師關注於創意的表現與學習態度，學生卻著眼於作品的實際展 現，甚至發展出教師所未慮及的判準類型；而組員之間彼此會合作與討論，形 成小群體的共識，不會只依賴教師的判斷系統，這即是團體評量的價值。

學生評量與教師評量的判準不一致，說明了教師的分數並非學生作品優劣 的唯一準繩，教師關注於創意的表現與學習態度，學生卻著眼於作品的實際展 現，甚至發展出教師所未慮及的判準類型；而組員之間彼此會合作與討論，形 成小群體的共識，不會只依賴教師的判斷系統，這即是團體評量的價值。