創造力教育的相關理論與探討

本節主要針對創造力教育的相關理論進行探究，以期理解創造力教育之概 貌，故將分成兩個部份簡述之，第一部分為創造力之內涵與爭議性，第二部份為 創造力教育之模式探究與發展。

壹、創造力教育之內涵與爭議性

以下將針對創造力教育的內涵與爭議性分別概述，在創造力教育意涵的部

份，將釐清創造力教育的定義；在創造力教育爭議性的部份，則會將各家思辨的 正反觀點概要簡述之。

一、創造力教育之意涵

一直以來，創造力教育常與一些相似地專有詞彙之意涵混淆，如：創意教學、

教學創新、創造思考教學，然而，實質上這幾個詞彙受到翻譯之影響，易使人誤 解而皆均與創造力教育劃上等號，造成部分人士的誤解與誤用，故將予以釐清創 造力教育之意涵。

（一）創造力教育與相似概念之釐清

為求將創造力教育、創造思考教學、創意教學和教學創新四個相近似名詞之 釐清，研究者將以其定義、主體、目的、層級等面向，彙整統合如下表2-8。

表2-8

創造力教育、創造思考教學、創意教學和教學創新之意涵比較 創造力教育

Teaching for creativity

創造思考教學 Creative thinking

instruction

創意教學 Creative teaching

教學創新 Instructional

innovation

定義

資料來源：整理自蘇肖均，2003；高惠玲，2007；張世慧，2007；葉容瑗，2008；

黃文樹，2009；黃彥超，2010。

創造力教育（teaching for creativity）始於 20 世紀 50 年代的美國教育當局，

故亦被稱為創造性教學（creative instruction）。此教學模式是以學生為主體，教 師為輔的引導者角色，在自由輕鬆的教室氛圍中，將此教學模式適時地融入各學

力或創造思考能力為其教學目標，亦強調須提供給學生以培育其創造動機、人格 特質、思考歷程等支持性的環境脈絡。

然而，兩者差異之處在於創造力教育強調的層面可涵括至政府政策、教育制 度、課程架構、教材…等，係以教育的觀點來看待創造力的培育；創造思考教學 則著重在教師運用課程或活動以激發學生表現創造性思維或行為的教學模式，其 面向在於教師教學上啟發學生的創造思維，係一種增進學生創造才能的教學模 式。

創意教學（creative teaching）係指發展與運用新奇的、原創的或發明的教學 方式，其強調的是教師能因時制宜地發展出創新的教學方法、教學策略，使教學 生動活潑並能藉此激發學生的學習動機與態度，以達到良好的學習成效（高惠 玲，2007；黃文樹，2009；黃彥超，2010）。簡而言之，創意教學是教師發揮創 意於改變自身教學中，以培養、提升學生在學習上的主動性，達到好學不倦的最 高理想目標。

教學創新（instructional innovation）係指引進新式的教學觀念、方法或工具，

其強調的不是非要全面性地捨棄舊有教學觀念、方式或工具，改運用某種特別的 教學方法來達到創新之意涵，而是在以培養學生能力為本位之考量下，教學方式 上的適度調整、轉化、融合等新舊結合的過程，並在教學思維、課程規制與教學 資源層面上，依教材內容與學生程度等作適時的彈性調整，如：教學哲學理念的 轉變、師生互動的改變（高惠玲，2007；張世慧，2007）。

此外，ERIC Thesaurus（1966）提出教學創新（instructional innovation）與 創意教學（creative teaching）間的局部差異性，並認為以廣義的層面來看，教學 創新與創意教學間的內涵重疊性極高（張世慧，2007）。

由表2-8 可知，創意教學與教學創新均強調運用新的教學理念、方法或工具 等，以教師為出發點的改變歷程，意圖讓學生藉由新穎的教學方式，達到良好的 學習效果，甚至是激發其內在自發性的學習動機。然而，兩者差異之處在於創意 教學強調其教學觀念、方法或工具的原創性；教學創新則較著重於運用、引用他 人既有地新式教學觀念、方法或工具而改善自身既有的教學方式、觀念等，使其 能因時因地制宜趨向於完備良善。

總而言之，創造力教育可涵蓋創造思考教學、創意教學和教學創新三個層 面，而創造力教育與創造思考教學皆是強調透過教學策略或方法，以培育學生創

造力為依歸。

創造力教育可為政府教育機構所下達之通知，成為全國性的教育目標；創造 力思考教學則為教師自發性的啟發學生創造力之教學模式；創意教學則導因於教 師原創性的教學創意，而教學創新導因於教師自覺性的改善其教學理念或方式，

兩者地目的不在於培養學生的創造力，而在於透過新穎的教學方法達到激發學生 學習的動機與成效。因此，本研究目的所指的創造力教育係為政府層級的教育政 策實施至國民小學層面之成效探究。

二、創造力是否具有可教性之爭議

在界定釐清創造力教育之意涵後，我們所需要省思的課題為「創造力是否具 有可教育性?」假使創造力是由先天條件所構成的，那麼又要如何談論創造力教 育的後天培養呢?

早期創造力在人們的心中是神秘莫測、無法捉模的，亦是少數天才型的精英 份子才擁有的能力，更被當作是神的恩澤般，如此高不可攀的意境。但自從二十 世紀50 年代開始，在 Guilford 等心理學家的推動下，創造力教育開始被世人所 關注，並引發各專家學者一連串的論辯。本研究以下就正反兩面的學者論點，加 以闡釋說明，並提出研究者對創造力教育之立場與觀點。

（一）環境決定論與遺傳決定論之爭

Guilford 認為至今最有意義的知識是，創造力不必再只是侷限於少數的天 才，而是潛藏於每一個人身上（陳曉琴，2004）。此外，人本心理學家 Maslow 亦主張當個體為追求自我實現之際，便會發掘其創造的潛能，然亦受到社會環境 之影響而有表現程度上的差異。因此，環境決定論者主張個體均具有創造力，唯 獨受後天環境影響而有所差異，故創造力是可以去培養的。

然而，1879 年 Galton 統計研究各領域傑出人物族譜後發表《遺傳的天才》，

提出個體的能力是由遺傳所決定的論點，故遺傳決定論者認為創造力是個體先天 性經由遺傳而獲得的，其創造的過程即為個體自我表露的歷程，外在環境只能對 個體創造力造成促進或延緩的作用，無法改變其本質，最具代表性的例證為愛因 斯坦、貝多芬等傑出的天才（陳曉琴，2004；劉冠華，2007）。

因此，研究者認為個體的創造力表現除了受天生所致外，後天的外在環境培 育亦佔有極大的啟發與培育之作用，好的教育環境將可促進個體創造力表現發揮 至極限，反過來不利於培育創造力教育之環境，將導致個體創造力表現受到壓

抑，最終消失殆盡。

（二）創造力的規律性與複雜性之爭

部分學者針對創造力發展趨勢進行研究，結果發現創造力並非直線上升，而 是呈現波浪狀的曲線，如此一來，說明創造力具有規距性可參循，教育便可依此 採取針對性的教育策略，以提高其創造力表現。在這些研究中，最具指標性為美 國學者Torrance 於明尼蘇達州針對小學一年級到成人進行的創造性思考測驗，研 究者將其結果以Y 軸負值定值為 1 之誤差線繪圖顯示如下圖 2-3：

圖2-3 創造力發展曲線

資料來源：董奇（1995）。兒童創造力發展心理（頁 97）。臺北市：五南。

由圖中可知，小一到小三呈現直線上升；小四下跌後到小五又回升；小六到 國一階段是又再度下降，之後到成年人大致上都保持著上升的趨勢；此外，女生 創造力表性大致而言都較男生表現優異（董奇，1995；劉冠華，2007）。

創造力研究學者阿瑞提(Arietil, 1976)指出創造力是一種綜合能力，不是單憑 靠某種單一特性就能形成的，必須將各種特殊的特性元素組合，如特別的家庭環 境、某種社會歷史情勢等，才會形成所謂的創造力。假使某一特性被視為創造力 人格之特徵，那麼假使某一個體具有此特性，就能將其標上具有創造力之標籤嗎?

因此，該論點認為沒有一個特質可被視為創造力之必要充分條件，創造力的複雜 結構特性，非單一因素所能左右影響之（陳曉琴，2004）。

因此，研究者認為個體的創造力表現將受到外在環境與個體人格特質影響，

隨著日漸長大而有所增長或衰退，但不論如何，都會因為所接觸過的知識多元化 與豐富的經歷，而導致其表現會較其日後保持其創造力表現漸升之現象。

（三）創造技能說之爭

將創造力視為一種或多種基本技能的學者，大多認為學習創造力技能就如同 獲得其他方面的智慧技能。Guilford 認為只要是智慧技能皆能被訓練，因此創造 的相關能力亦隸屬於智慧能力之中，故創造力是可以被直接訓練的，此一說法成 為至今創造力教育的重要遠景（陳曉琴，2004）。但部份學者卻駁斥此觀點，主 張創造力是沒有既定規則且無法傳授的，因為能教授給個體的技巧雖具重複性，

但可重複教授的未必具有創造性，因為創造力是潛藏在個體身心特質的潛力，無 法經由教授而獲得的（陳曉琴，2004）。

針對上述的正反辯論觀點，研究者認為創造力是一種複雜的多元智能，不但 受到先天環境因素所影響，更取決於後天環境來助長或抑制其可能性的發展，因 此不論是先天或後天的各種可能影響的相關要素皆不容忽視。

根據Torrance 的創造性思考測驗可看出創造力具有個體上不同程度上的差 異性，並隨著歲月的增長而有高低起伏的改變，而所謂的創造力教育只能夠藉由

根據Torrance 的創造性思考測驗可看出創造力具有個體上不同程度上的差 異性，並隨著歲月的增長而有高低起伏的改變，而所謂的創造力教育只能夠藉由