高雄市國小中年級學童創造力之調查研究

全文

(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文指導教授：曾榮華博士. 高雄市國小中年級學童創造力之調查研究. 研究生：鄭安琪撰. 中華民國 100 年 6 月.

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(3) 謝. 辭. 哎呀!～我的媽媽咪啊!～我終於完成了讓我又愛又怕的論文了，這真是令人感動的一刻（狂撒花瓣）!!～回想起研究所的這段日子裡，從一開始的小論文發表到籌劃謝師宴的相關事宜，真的是很多事情忙得不可開交，卻又努力的設定玩樂的目標作為自我正增強的增強物，我真的是太～厲害了（羞）。可以完成這篇論文，首先要先感謝指導教授曾榮華老師、口試委員江志正與王金國老師一直以來的細心指導、殷切叮嚀與寶貴的建議，讓我在研究期間受益良多，且釐清一些未察覺的盲點，進而能修正至未臻完善之處。感謝課程所的教授們，讓我在課程中學習到更深廣的學識內涵，並加深自我未來想從事教職之信念與能力。感謝班上的帥哥美女們，學識淵博的政忠、勤奮向學的秀貞、可愛熱心的秀蓮、溫柔貼心的毓珊、美艷熱情的淑敏、漂亮聰明的羽珊、美麗細心的秋宜、高挑認真的淑紋、俏麗活潑的伃伶，以及偷偷遠離我們的兩隻小老虎：當兵還把的到妹的軍瑋和熱情活潑的彥汶，一直以來的彼此鼓勵和加油打氣，讓我能順利完成兩年的學業與滿滿的回憶。感謝在這兩年充滿歡樂的日子裡，讓我認識了你們，直率開朗的佳媛、貼心可愛的小億、高到我想剁她腳的小蓁、漂亮多變的聰明領主佳誼、奇怪與正常交雜衝突的外星兼麻麻、聰明愛偷拍人家怪怪照片的小小白、點點的女僕達人 U 包、自以為是金城武的善良 NONO、愛到卡慘死的改造外星風拔拔、抓蛇又被忍者追殺的陳 MO、貼心可愛的打東東、幫我借好多參考資料的醉漢、屢試不爽的詭異蝴蝶效應月老小田、分不清我是男是女的逸豪、陪我淋雨發瘋的米亞、幸福甜蜜的伊辰、一起偷偷玩樂的菀菀、熱心善良的億伶，以及小小白 LAB 裡的學弟們，有你們的貼心陪伴與無厘頭搞笑，讓我可以邊玩樂邊修習課程，還有花系列的八卦可以聽，真的是有有呷擱有掠，好不愜意的生活啊! 感謝一直以來無條件支持我，叮嚀我不可以吃太胖的新好男人父親大人、叫.

(4) 我多吃點的美廚料理達人母親大人，一天不噹我可能會很難過心地卻超好的大妹自戀 TIN，裝可愛白吃白喝會吃錢的鬼小妹皓呆雯，因為你們的「貼心」讓我可以無後顧之憂的認真唸書與準備考試；因為你們的「毒」，讓我試考時，都不會害怕聽到比你們更恐怖的話語了! 我知道這都是因為你們太愛我，卻不好意思表達的呈現方法，這些我都能理解的，誰叫我這麼的聰明可愛又得人疼呢!～哈哈哈哈!～最後，我要感謝那些默默在一旁幫助我、幫我加油打氣的家人、朋友和同學，謝謝你們一直以來的付出，帶給我滿滿的關愛與歡樂，謝謝你們唷!～. 鄭安琪謹誌中華民國一百年七月.

(5) 高雄市國小中年級學童創造力之調查研究摘. 要. 本研究旨在探討不同背景變項與高雄市國小中年級學童的創造力各向度表現之情況，其背景變項包含性別、有無參與創造力教育兩種。採用調查研究法，以高雄市有無參與創造力教育之國小中年級學童為研究對象，依行政分區進行立意取樣，並採用「陶倫斯創造思考測驗圖形版」為研究工具，總計發出 300 份問卷，刪除無效問卷 6 份，計有效問卷 294 份，有效問卷回收率為 98％。本研究運用 SPSS12.0 套裝統計軟體，進行描述性統計、獨立樣本 t 檢定、點二系列相關和逐步迴歸分析之統計方法進行資料分析，歸納研究結論如下：一、高雄市國小中年級學童在整體創造力表現上，以精密力、開放力、整體創造力指數表現較佳，但在流暢力、獨創力和標題力表現皆有待加強。（一）在性別方面，女生於創造力各向度的表現上，均優於男生。（二）在有無參與創造力教育方面，有參與創造力教育者在流暢力、獨創力、精密力、開放力和創造力指數的表現上皆優於沒參與創造力教育者，但在標題力的表現上，反而是沒有參與創造力教育的學童表現較佳。二、不同性別的國小中年級學童只有在整體創造力指數表現上，達顯著差異。三、有無參與創造力教育的國小中年級學童與其流暢力、獨創力、精密力間具有顯著差異。四、有無參與創造力教育的國小中年級學童與其流暢力、獨創力、精密力表現具有低度正相關的可預測性關性。本研究依據上述的研究結果，提出相關建議，以供學校與教師、未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小、創造力、調查研究. I.

(6) II.

(7) A Study on Creativity about the Middle Grades of Elementary School students in Kaohsiung City Abstract The purpose of this study is to explore the relationship among the different background variables and the Middle Grades of Elementary School students’ creativity performance in Kaohsiung City , the background variables included two types, one is sex, the other is involved in creative education or not. This study used Survey research, the subjects consisted of the Middle Grades of Elementary School students who is involved in creative education or not in Kaohsiung City, judgmental sampling by administrative district, and used the “Torrance Tests of Creative Thinking” as a research tool, a total of 300 copies of questionnaires, 6 valid questionnaires were recovered, 294 valid questionnaires were collected, the effective questionnaires recovery rate was 98%. This study used SPSS 12.0’s statistical methods which of descriptive statistics, Independent samples t-test, Point-biserial correlation, and stepwise regression to do the data statistic and analysis, the conclusions of this study were as follows: 1. Kaohsiung elementary grade students was better in the creative performance of elaboration, openness, the overall creativity performed, but in fluency, originality and abstractness of titles are to be strengthened. (1) In terms of sex, girls in all dimensions of creativity performance, and are better than boys. (2) In whether involved in creative education or not, creative educators have participated in the fluency, originality, elaboration and the overall creativity performed are better than those who did not participate in creative education, but in abstractness of titles, is not involved in creative education students performed better. 2. There is only one significantly positive difference in the overall creativity performed of the Middle Grades of Elementary School students who different sex. III.

(8) 3. There are significantly positive differences in fluency, originality, elaboration of whether involved in creative education or not. 4. whether involved in creative education or not in the Middle Grades of Elementary School students with fluency, originality, elaboration performance with low power are related to the predictability of relevance. Accordingly, the study based on the above findings, relevant recommendations for schools and teachers, future researchers as a reference.. Keyword：Elementary school, Creativity, Survey research. IV.

(9) 目. 次. 第一章緒論………………………………………………….………. 1. 第一節研究背景與動機………………………………………….……. 1. 第二節研究目的與研究問題…………………………………….……. 5. 第三節名詞釋義………………………………………………….……. 5. 第四節研究範圍與限制……………………………………….………. 6. 第二章文獻探討…………………………………………….………. 9. 第一節創造力的相關理論與探討…………………………….………. 9. 第二節創造力教育的相關理論與探討……………………….……… 34 第三節創造力之相關研究……………………………………….…… 48. 第三章研究設計與實施…………………………………….……… 57 第一節研究架構……………………………………………….……… 57 第二節研究假設……………………………………………….……… 58 第三節研究對象……………………………………………….……… 59 第四節研究工具……………………………………………….……… 60 第五節研究程序與步驟………………………………………….…… 62 第六節資料處理與分析…………………………………….………… 63. 第四章研究結果與討論……………………………………….…… 65 第一節國小中年級學童的創造力表現之現況分析…….…………… 65 第二節不同性別在國小中年級學童的創造力表現之差異情形……………………………….…………………… 74 第三節有無接受創造力教育的國小中年級學童之創造力各向度表現差異情形…………………………….…… 79 第四節國小中年級學童有無接受創造力教育與創造力表現之情形………………………………………….…… 86 V.

(10) 第五章結論與建議………………………………………….……… 97 第一節結論………………………………………….…………….…… 97 第二節建議………………………………………………………...… 101. 參考文獻………………………………………………………….… 103 附錄…………………………………………………………….…… 115 附錄一高雄市 2010 年各國民小學中學生人數……………….…… 115 附錄二國小學童創造力各向度表現之準實驗研究論文分析………………………………………………...…… 121 附錄三「陶倫斯創造思考測驗圖形版」使用同意書………...…… 123. VI.

(11) 表次表 2-1. 創造力之產品（Product）概念………...………………………… 10. 表 2-2. 創造力之思考歷程（Process）概念…………………………… 12. 表 2-3. 創造力之人格特質（Persons）概念…………………………… 15. 表 2-4. 創造力之壓力/環境（Press/Place）概念………………………… 16. 表 2-5. 創造力之多向度綜合論概念……..………...........…………..… 17. 表 2-6. 創造力之內涵…………..……………………...……………..… 19. 表 2-7. 國內外常用的兒童創造力測驗………..……...…………..…… 32. 表 2-8. 創造力教育、創造思考教學、創意教學和教學創新之意涵比較…………….…..………………………….……… 35. 表 2-9. 世界各國的創造力教育推展層面之情況………….……..…… 44. 表 3-1. 陶倫斯創造思考測驗圖形版之內容簡介…………………...… 61. 表 4-1. 高雄市國小中年級學童於整體創造力表現之摘要…..….…… 65. 表 4-2. 不同性別與創造力各向度表現之現況摘要………..….....……. 67. 表 4-3. 不同性別的國小中年級學童創造力各向度表現與常模分數對照之情形……………………………………….…… 68. 表 4-4. 有無參與創造力教育與創造力各向度表現之現況摘要…………...………………………………………………… 71. 表 4-5. 有無參與創造力教育的國小中年級學童創造力各向度表現與常模分數之對照………….……………………….. 74. 表 4-6. 不同性別的高雄市國小中年級學童於整體創造力指數表現之 t 檢定……...……………..…………………...….… 75. 表 4-7. 不同性別的高雄市國小中年級學童於流暢力表現之 t 檢定……………….………………………………………… 76. 表 4-8. 不同性別的高雄市國小中年級學童於獨創力表現之 t 檢定……………….………………………………………… 76. VII.

(12) 表 4-9. 不同性別的高雄市國小中年級學童於精密力表現之 t 檢定…………………………………………………………. 77. 表 4-10 不同性別的高雄市國小中年級學童於標題力表現之 t 檢定………………….……………………………………… 78 表 4-11 不同性別的高雄市國小中年級學童於開放力表現之 t 檢定…………………………………………………….…… 78 表 4-12 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於整體創造力指數表現之 t 檢定………….……………….……. 80. 表 4-13 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於流暢力表現之 t 檢定…………………….………………………. 81. 表 4-14 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於獨創力表現之 t 檢定……………………….……………..……. 82. 表 4-15 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於精密力表現之 t 檢定………..…………….……………..……… 83 表 4-16 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於標題力表現之 t 檢定…………………….……………..………. 84. 表 4-17 有無參與創造力教育的高雄市國小中年級學童於開放力表現之 t 檢定…………………….……………..………. 85. 表 4-18 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其流暢力表現之簡單相關分析…………….…………..………. 86. 表 4-19 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其獨創力表現之簡單相關分析……………….………..………. 87. 表 4-20 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其精密力表現之簡單相關分析………………….……..………. 88. 表 4-21 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其標題力表現之簡單相關分析………………….…..…………. VIII. 88.

(13) 表 4-22 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其開放力表現之簡單相關分析…………………...……………. 89. 表 4-23 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育者與其整體創造力指數表現之簡單相關分析……….…..………… 89 表 4-24 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育與其創造力各向度表現之分析摘要………………….…..………… 90 表 4-25 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測其流暢力表現之迴歸分析………………………...…………… 91 表 4-26 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測流暢力表現之迴歸變異數分析………………….…..………… 91 表 4-27 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育對其流暢力表現之逐步迴歸分析……………………...…………… 92 表 4-28 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測其獨創力表現之迴歸分析……………………...……………… 92 表 4-29 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測流暢力表現之迴歸變異數分析……………..….……………… 93 表 4-30 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育對其流暢力表現之逐步迴歸分析…………………...…….………... 93 表 4-31 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測其精密力表現之迴歸分析……………………...……………… 94 表 4-32 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育預測精密力表現之迴歸變異數分析…………….….………….…… 94 表 4-33 高雄市國小中年級學童有無參與創造力教育對其精密力表現之逐步迴歸分析…………….…….………….…. IX. 95.

(14) 圖次圖 2-1. Amabile 的創造力理論架構…..……………………….………. 圖 2-2. Csikszentmihalyi 的創造力系統理論……….....……..………… 28. 圖 2-3. 創造力發展曲線…………………………….....……..…………. 圖 2-4. 威廉斯思考和情意教學模式……………….…....….………..… 40. 圖 2-5. 創造性問題解決教學模式………………….....….….…………. 41. 圖 2-6. 創造力成分教育模式……………………….....…..……………. 42. 圖 2-7. 愛的（ATDE）創造思考教學模式……………………..………… 43. 圖 3-1. 研究架構………………………………….….....….………...…. X. 26. 38. 57.

(15) 第一章緒論隨著資訊爆炸、知識經驗的快速累積，在現今的社會中，人類不斷的將不可能化為可能，創造力不再被人們鎖在象牙塔裡不受重視，而是要打破過去僵化的思維，以一種新的方式呈現在世人面前。本章旨在探究創造力之背景與重要性，並將本研究之重要名詞概念加以釋意，最後歸結本研究可能的研究限制。. 第一節研究背景與動機長久以來，我國社會文化以文憑主義和升學主義為主流意識的趨勢，造成學生走進迷思的濃霧之際，獨自面對著變幻莫測、無法預知的未來時局，即便心中有思，又有多少青青學子能勇於追尋夢的藍圖呢？莎士比亞曾說：「如果不把生命、思想、信念化為行動，那麼一切就什麼意義也沒有。」或許，我們都還只是在探索，試圖在夢想與現實中找尋一種平衡的中立點，當過於膽怯而備受煎熬背棄夢想之際，那顆冀盼飛翔的心靈中將在生命燭火中逐漸凋零；唯有在追尋夢想而勇於飛越黑夜和黎明邊境的夢想家，才可能真正的暫時忘卻生命中的茫然，並容許新的茫然帶來前所未有地嶄新視野，打造出心中的夢想國度（吳淡如， 2000）。英國女詩人 E. B. Browning 曾說：「成功的絆腳石不是缺乏智力，而是沒有創造力。」（引自游乾桂，2005）。Howard Gardner（2007）亦指出創造心智為決定未來五種能力中第三種的關鍵能力（陳正芬譯，2007）。日本文部省大臣於 1996 年演說時，強調國人應發展自己的特點與創造力，並於 2000 年成立商業創造力研究所（教育部，2003；劉滌昭、許明煌譯，2003）。此外，中國共產黨中央委員會總書記江澤民（2002）公開演講時，強調國際競爭是人才競爭，亦即民族創新能力的競爭，主張教育需不斷地培育出富有創新能力的高素質人才。聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）更於 2004 年明確的指出每個國家的年輕人都應培養創新與創業的能力，甚至在 2010 年上海世博會的聯合國教科文週中，以多國語言宣揚創意經濟，強調創造力是一種可再生資源…等教育理念，由此可見聯合國對創造力之重視程度（許芳菊主編，2007；張晨，2010）。日前，瑞士洛桑國際管理學院（International Institute for Management Development, IMD）針對五十八個經濟體的《2010 年世界競爭力年鑑》評比中顯 1.

(16) 示：美國自 1994 年以來首次跌破眾人眼鏡的落居第三，新加坡與香港獨占鼇頭地分居第一、二位，台灣則較去年進步十五名，躍升至全球第八（行政院經建會， 2010；李慧萍，2010）。乍看之下，似乎台灣未來的競爭潛力無可限量，然而此次評比其著重在於損失的控制力（damage control）上，若是從 2005 年排名 11 名的評比看起，可以很清楚的看到台灣競爭力逐年衰退之慘況，相較於一開始排名為 29 名至今躍升到 18 名的中國大陸而言，著實令人擔憂；此外，若是單以基礎建設的教育層面來看，我國排行則位居第 23 名，相較於 2007、2008 年時的排行，退步了 5 名之多，亦是 2010 年我國其他項目評比排行中位居倒數第五，這樣的評比無不呈現現今教育現狀的隱憂之處（李慧萍，2009；2010）。此外，在英國經濟學人智庫（Economist Intelligence Unit, EIU）於 2009 年公佈的「全球最具創新力國家排名」中，日本受評為最具有創新觀念的國家，而芬蘭在創新投入與產生的層面上皆在前三名中，無怪乎其學生在經濟合作發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）主辦的「學生基礎素養國際研究計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）評比中有著傑出的表現，甚至引發世界各國教育相關人員前往朝聖取經（臺灣 PISA 國家研究中心，2008；行政院經建會，2009）。從此可知，世界各國無不把未來國家創造力與競爭力的希冀，繫於學童的未來身上，正因為教育乃是國家萬年根本大計，而創造力被視為未來競爭的關鍵能力，因此，本研究動機之ㄧ：旨在暸解現今高雄市國小學童的創造力表現情況為何？從腦神經科學的層面來看創造力的發展，可以發現部份研究者認為大腦的運作是左右腦分工運作的，而創造力多半被認為是非邏輯性、非程序性的個體直觀表現情況，因此，便主張創造力是歸屬於右腦所掌管負責，但是 Roger Sperry 於 1976 年運用了裂腦（split-brain）研究證實胼骶體扮演著連接左右兩大半腦間訊息傳遞的角色，而大多數的創造力活動表現需要透過符號性與非符號性的溝通方式，故創造力表現很難歸於某一大腦半球的表現，若要有效的運作則需要左右大腦間彼此分工合作（高博銓，2009）。 Anne Moir 於其著作《腦內乾坤》中不斷的提及男女大腦的型態不同造成所謂的性別差異；Deborah L. Smith-Shank 亦提及相似的觀點，指出每當他在課堂上請學生舉例富有創造力之名人時，學生幾乎所講出的人名皆為男性，難道女生. 2.

(17) 就不具有創造力嗎？（洪蘭譯，2000；Deborah L. Smith-Shank，2005）。儘管在創造力表現的相關研究上，並沒有明確的論證指出性別上的關連性特質，且部分研究者認為性別將會是影響創造力表現的基本要素之ㄧ，如張慧（2006）認為處於青春期前的男女兒童在創造力表現上較明顯，又以國小階段最為明顯；另一部分則認為性別將不構成差異（童貞儀，2009；曾文賢，2009；李俊德，2010）。但我們仍然不禁想詢問男女性別上的不同，到底會不會造成其在創造力表現上的有所差異呢? 因此，本研究動機之二：旨在暸解我國不同性別的國小學童在其創造力表現情況上有無差異？在面臨第三次產業革命的衝擊與困境之際，知識存量與知識創新成為二十一世紀未來公民必備的基礎能力之ㄧ。美國前總統 William Jefferson Clinton 所言：「要讓美國擁有全世界最好的教育。」而英國政府亦極力呼籲：「如果我們沒有一流的教育品質，在國際競爭上，下一代就沒有得到公平的生命起點。」（引自教育部，2007）在這跨世紀的關鍵時刻之際，國與國之間的競賽始於教育，為此世界各國無不積極推動一連串提升創造力之教育改革，唯恐一個不注意便被世界的潮流趨勢甩在腦後，失去國家競爭力的國際舞台。依據我國 2003 年《創造力教育白皮書》對國際創造力教育發展之現況分析中可得之，世界各國對推動創造力教育皆十分地重視，各國領袖亦在不同的公開場合中不斷地揭示創造力教育的重要性，甚至部分歐美國家更是強調將創意滲入教學與生活層面上，至此我國乃開始推動相關的創造力教育計畫（教育部， 2003）。然而，早在 1970 年美國政府部門便將「創造力」納為眾多教育評鑑中的必然性指標之一（吳武雄，2006）。英國「國家創意與文化教育諮詢委員會」亦早自 2000 年起便提出「All Our Futures: Creativity, Culture and Education」報告書，著手推動創造力教育；歐盟會議更於 2001 年提出勇於創新的觀點作未來教育的八大關鍵能力之ㄧ；同年，澳洲以培養年輕人創新與創業的精神作為五年的國家創新策略；芬蘭則在 2002 年積極地成立跨部門委員會，以研究創業精神融入教育為宗旨，奠基其日後連連奪下世界經濟論壇（World Economic Forum, WEF）全球競爭力與國際學生評量計劃（Programme for International Student Assessment, PISA）冠軍之基礎（教育部，2003；許芳菊主編，2007）。正如同 Ken Robinson 所言，世界各國政府、知識分子等都著急地尋找未來競爭力的出路，但最關鍵的要點仍在學校的改革（許芳菊主編，2007）。儘管我國政府於 1996 年提出教改總 3.

(18) 諮議報告書中，以多采多姿、活潑創新作為教育方向，為創造力教育時代揭開序曲，但卻在 2003 年才提出《創造力教育白皮書》，以打造創造力國度（Republic of Creativity）為我國願景（教育部，2003）。然而，創造力研究專家 Ken Robinson 卻於 2006 年的 TED 演講中提出「Do school kill creativity？」，其主張學校教育在某種程度上將會造成年輕學子的創造能力受到壓制，正如同學校是工廠一般，最終教育出來的國家未來棟樑清一色皆是一模一樣的模板人。我國中研院士王佑曾於日前亦指出台灣學子過於順從的態度，將成為扼殺其創造力的致命傷（李宗祐，2010）。中國學者黃全愈亦認為目前大陸教育過於制式化與考試化，唯有從基礎教育開始改變思維方法，才能培育出具有創造性思維的新生代學子（呂俊甫，2001；楊慈郁，2010）。由此看來，華人傳統文化脈絡的氛圍與備受侷限的教育環境，似乎不利於個體創造力之培育，那麼教改十年，台灣創造力教育是否已經培育出能因應未來變遷的關鍵能力呢？因此，本研究動機之三：旨在暸解我國有參與過創造力教育和沒有參與過教育部創造力教育計畫的國小學童在其創造力表現情況上有無差異？二十一世紀是個劇變的時代，地球村與全球國際化的腳步伴隨著網絡將異國彼此的空間越來越近，形如蝴蝶效應般的緊密關係，在這詭變的時局裡，每個人的靈魂深處都潛藏著一股神祕的力量，昔日的夢想將變成今日的事實，今日的夢想便化為未來的真事，這即是創造力迷人與非凡之處，故本研究針對未來國家棟樑之創造力表現情形加以深究，實屬今後皆值得人們省思與關注的重大議題。因此假使能將創造力各項度表現運用迴歸分析達到其預測之因果關係，將有助於我國日後進行創造力教育規劃之參考依據，故本研究動機四：旨在暸解國小中年級學童有沒有參與教育部創造力教育計畫與其創造力各向度之表現是否具有預測性關係？. 4.

(19) 第二節研究目的與研究問題基於以上研究動機，本研究目的如下：ㄧ、暸解高雄市國小中年級學童創造力之表現情況。二、探討不同性別的國小中年級學童於創造力表現之差異情形。三、探討參與與未參與教育部創造力教育計畫的國小中年級學童於創造力表現之差異情形。四、探討國小中年級學童有沒有參與教育部創造力教育計畫與其創造力各向度表現之預測性關係。根據上述研究目的，本研究擬探討下列待答問題：一、高雄市國小中年級學童創造力的表現情況為何？二、不同性別的國小中年級學童之創造力表現是否有所差異？三、有無參與教育部創造力教育計畫的國小中年級學童之創造力表現是否有所差異？四、國小中年級學童有無參與教育部創造力教育計畫與其創造力各向度之表現是否具有預測性關係？. 第三節名詞釋義本研究旨在探討我國國小中年級學童在有無參與創造力教育之下，其創造力表現是否會有所不同。為此，將本研究有關的重要名詞界定如下：ㄧ、國小中年級學童根據我國國民教育法第二條規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」，在本法第三條亦指出「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」此外，我國於 2003 年提出《創造力教育白皮書》著手進行推動創造力之相關教育計劃，為了能測驗出我國創造力教育之成效。因此，本研究採國小中年級學童為施測之對象，係指高雄市有參與和沒有參與教育部創造力教育計畫之國小三年級學生。. 5.

(20) 二、創造力陶倫斯（E. Paul Torrance,1964）從分析的觀點，主張創造力是一種發明、產出、擴散性思考，甚至是想像力的多元能力，並於 1958 年研發設計出著名的陶倫斯測驗；而心理計量取向認為創造力是一種心理作用的歷程，可透過編制測量工具而測出個體創造力之表現情形，意即創造力是一種具有可測性的心智表徵歷程，部分研究亦指出高智商的兒童未必擁有高度創造力，然而擁有高度創造力的兒童其智商一定不會太低（毛連塭等人，2000；楊正誠譯，2010）。由於，威廉斯、吳靜吉等學者將創造力分成流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力及標題等六個向度與陶倫斯的分類可互相呼應參照。因此，本研究係指受試者在「陶倫斯創造思考測驗圖形版」（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）之表現水準，其內容包含流暢力、獨創力、精密力、變通力與整體創造力指數表現，其中變通力在該測驗中將轉化分為標題力與開放力兩個評比項目，故該份創造力測驗共可成六個向度來評量受試者創造力之表現水準。. 第四節研究範圍與限制根據本研究旨在探討國小中年級學童創造力表現，故以下將針對研究範圍與限制分別依序概述之。壹、研究範圍在參酌符合本研究主題實施的可行性與相關性，故歸結出以下的研究範圍，其可分為研究對象與研究變項兩部份，茲概述如下。一、研究對象首先，由於我國參與創造力教育之學校分佈散落不一，且部分縣市並未接著推動第二階段的創造力教育計畫，故本研究選取的研究對象為高雄市的國民小學。再者，高雄市在推動創造力教育的層面上，又以合併前的高雄市為主力，因此，本研究對象在選取上便以持續推動第一、二階段的高雄市國民小學中年級學童為主，而此處所指的高雄市係指合併前的高雄市。. 6.

(21) 二、研究變項由於我國創造力與性別之相關研究至今仍未有關聯性之論證，且本研究考量受試者受心智年齡因素之影響而無法清楚地提供其確切之背景資料，故僅以受試者之性別作為背景變項，以免形成填答上之疏漏或胡謅，造成統計上之誤差進而影響研究結果。此外，我國推動創造力教育計畫為教育部重要的中程發展計畫，在經歷這些前導性計畫下所耗費之人力和財力下，創造力教育的推動真的有如期望的促使學童的創造力表現變佳嗎？故本研究另一變項為有無參與教育部創造力教育計畫，以便比較其差異。貳、研究限制由於本研究之人力、物力與時間受限等因素影響下，以致研究結果無法達到至善之境界，因而產生下列幾點之研究限制，茲概述如下。一、研究對象由於參與創造力教育之學校散佈於各縣市之中，其參與程度受地方縣市政府推動之影響而有多寡之差異性，而本研究亦僅取樣高雄市國民小學中年級學童為研究對象之母群體，故不宜橫向水平推論至其他地區同年級學童之創造力表現，亦不宜直向垂直推論至其他年級學童之創造力表現。二、研究變項首先，個體創造力表現受成長背景、人格特質、歷史文化等眾多層面之影響，而本研究僅以高雄市的中年級學童之性別、有無參與教育部創造力教育計畫作為變項，故不論在受試者的年紀或所處之城市…等，皆無法類推之。其二，受試者之作答意願也許會因提供作答增強物（晴天娃娃原子筆）之喜愛程度不同而降低或形成草率填答之可能性，此乃受試者個體心理態度之不可控因素，故無法確保受試者是竭盡全力作答而形成創造力表現評估與其實際能力表現上之些許誤差。最後，創造力表現之層面可涵蓋語言、肢體、科技等面向，而本研究所採用的陶倫斯創造思考測驗圖形版，僅能從繪圖與文字標題力上探討受試者創造力之表現情形，是故研究結論無法全面性地涵蓋個體各面向之創造力表現情形。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本章旨在探究創造力教育與創造力相關之理論與研究，全章共分成三節。第一節為創造力之相關理論與探究；第二節為創造力教育之相關理論與探究；第三節則探究創造力之相關研究。. 第一節創造力的相關理論與探討本節主要針對創造力的相關理論進行探究，以期理解創造力之概貌，故將分成三個部份簡述之，第一部分為創造力之定義，第二部份為創造力之研究發展與理論探究，最後一部份則為創造力評量之探究。. 壹、創造力之定義「創造力」（creative）一詞源自拉丁文「Creatus」，原意為「製造或製作」，若按其字面解釋則有「生長」之意。此外，根據《韋氏大字典》的解釋，「creat」具有「無中生有」（make out of nothing）或「首創或創始」（for the first time）之性質，意味著「賦予存在或創造存有」（to bring into existence）的意涵（鄭淑芬（譯），1997；張世慧，2003）。而在中文辭源上的解釋為：「創者，始也，另有別出心裁之意；造者，就也，乃行事有成之意。」（引自毛連塭等人，2000）因此，創造力就中西辭典解釋可综合歸納為創新或發明出未知新事物之能力，是一種嶄新的創始。由於中外專家學者對創造力所切入之觀點與角度不同，所採納的判定標準也就有所差異，因此至今對創造力概念之看法仍综說紛紜，尚未達成一致性的最終共識。探究創造力定義的面向，由一開始 Rhodes（1961）提出的創造力「4P」觀點，將創造力區分為產品（Product）、思考歷程（Process）、人格特質（Persons）和壓力/環境（Press/Place）後，大多數的專家學者都跳脫不出單向度之框架。爾後，開始有學者強調創造力是多重因素相互影響的結果，創造力定義之探究開始趨向多向度的交互影響（葉玉珠，2006；張世慧，2007）。本研究為求多元性、完整性的觀點，將在單向度與多向度兩種取向之觀點下，依 Rhodes（1961）的創造力「4P」概念為基礎，輔以毛連塭（2000）等學者之八項定義分類，將創造力的單向度與多向度觀點歸納統整成如下，以便求取其研究不偏頗之中立。 9.

(24) 一、單向度取向：單向度的論點認為創造力之定義可以由單一取向角度分別切入去分析，早期學者多以產品、思考歷程、人格特質和環境四個面向加以探究。爾後，在環境面向中加入壓力層面來加深其論點廣度，以下將以此四種單向度面向加以探究創造力之核心意涵。（一）產品（Product）：此觀點著重於將創造性產品加以界定其意涵，亦是一種產生創新性和價值性產品之具體表現能力。研究者匯整各家學者觀點，將產品的概念分成創新未有事物之能力、創新生活之能力、聯合或結合成新關係之能力三種，並依序概述如下表 2-1（毛連塭、郭有橘、陳龍安、林幸台，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008）。表 2-1 創造力之產品（Product）概念創造力之觀點. 意涵. 主張創造力為創新未有事物賦予新事物存之能力在之能力. 專家學者. 定. 義. Osborn. 產生具有價值性的新構想或領域之能力。. Getzels & Jackson. 修正已知，探索未知，進而組成新知的認知形式。. Sanderlin. 創造無中生有的能力。. Guilford. 創造產生新觀念或產品，或融合既有觀念或產品而形成一個新形式之能力。. Sternberg & Lubart. 產生新奇或適當創造性產品之能力。（續下頁）. 10.

(25) 創造力之觀點. 創新生活之能力. 意涵. 主張創造力為創新生活型態之能力. 主張創造力為聯合或結合成既有元素相互新關係之能力結合，形成新產品之能力. 專家學者. 定. 義. Maslow. 創造是在求自我實現，使個體在日常生活中做任何事均具有創新傾向。. Hallman. 與其說創造是產生新事物的可能性，倒不如說是一種生活方式。. Moustakas. 以自身的方式體驗生活、認識自己與發揮所長之能力。. Mednick. 創造者因特殊需要或目的，將可連結之要素加以結合，而形成新關係的能力。. Parnes. 創造性行為係依據內外在特殊刺激之反應（事物、文字或符號），產生至少一種以上的獨特組合，以增強反應或反應類型之能力。. Arietil. 運用已存在、可利用之材料，以無法預測的方式將其改變之能力。. Wiles. 將不同事物與觀念刻意地連結形成一種新關係的能力。. Taylor. 將零碎無關的訊息組合形成新品之能力。. 董奇. 依據某目的性而運用既有訊息，產生某種新穎、獨特且富有個人或社會價值性產品之能力。. Dennard. 是一種運用知識擴展或改良而產生、變成不同於先前產品之能力。. 資料來源：整理自毛連塭、郭有橘、陳龍安、林幸台，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008。 Mayer（1999）統整英文論文對創造力產品之概念定義時，曾提出創造力是一種新穎且富有價值性之產品，包含無形的觀念與實際的物品，此觀點與 Howe （1997）主張創造性產品是個體思考的成果，並以某種形式存在，如無形的新概念、新構思等與有形的產物之觀點不謀而合（Chao-chin yang, Chin-shen wan& 11.

(26) Wen-bin chiou, 2010）。因此，由上表 2-1 可知，當創造力作為產品之概念時，多以產生獨創性、創新性和富價值性等產品為其定義之界定，但不論是有形或無形的產品，都以無中生有的獨創性和重新組合而成的創新性為主要核心概念，並且進而展開創新生活型式之體現，是一種個體追求自我實現之表現形式。（二）思考歷程（Process）：此觀點著重於分析產生創造力的思維歷程，認為創造力為構思萌芽前至形成概念與付諸實現的歷程或階段性之結果表現。研究者匯整各家學者觀點，將思考歷程的概念分成問題解決之能力、思考歷程兩種，並依序概述如下表 2-2（毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008）。表 2-2 創造力之思考歷程（Process）概念創造力之觀點. 問題解決之能力. 思考歷程（Process）. 意涵. 主張運用創新或修正的方法，解決已知或未知問題之能力. 創造思考歷程之結果表現. 專家學者. 定. 義. Dewey. 將創造視為問題解決的心理歷程，故創造力是一種問題解決的能力。. Torrance. 針對問題提出假設，修正或重新考驗假設，以解決問題的能力。. Pames. 提出創造性問題解決法，主張運用認知、想像和評鑑的方式來發現事實、問題、概念，以及可行的解決之道。. 鄭石岩. 創造力是個人有效處理新問題的能力。. Dewey. 主張創造是心理思考過程的觀念，提出問題解決五步驟：面臨困難問題、分析確立問題、可能解決方法、獲得結果、驗證結果正確性，並選擇接受或捨棄。（續下頁）. 12.

(27) 創造力之觀點. 意涵. 專家學者（年代） Polya Pames. 思考歷程（Process）. 定. 義. 都認為創造是運用創造思考以解決問題的過程。. Torrance. 認為創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設、驗證以及再驗證假設，最後報告結果。. Jone. 學生運用變通力、獨創力和敏覺力將常用思考方式改變成不尋常及產出性的思考方式。. 張玉成. 創造思考的過程始於覺知問題，繼以探索心智活動和提出方案，終於問題解決與驗證。在思考過程中須保持求新求變，冒險探究的精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨特，和精進的特質。. 創造思考歷程之結果表現. 資料來源：整理自毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡， 2008。由上表 2-2 可知，在思考歷程面向著重於探究創造力的產生時的心理運作過程與階段，且因各專家學者之論點不同，促使歷程面向無固定的模式。將創造力視為創造思維歷程的階段性觀點，可源自 Dewey 於 1910 年提出的問題解決五步驟，爾後，Wallas（1926）提出「創造歷程四階段模式」（four-stage model of the creative process），分別為準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個內在表徵的運作時期，Gallagher（1975）則進一步界定概念形成時，各階段所需具備的思考運作與思考要素之要項，概述如下（毛連塭，1994；李雅怡，2003；葉玉珠，2006；張世慧，2007）：. 13.

(28) 1. 準備期（Preparation）：該階段為運用認知記憶的思考運作，秉持好學和高度注意力的要素，將新舊知識加以結合，在找尋相關資訊之同時，分析並確定問題之癥結點，企圖進行問題的初步解決。 2. 醞釀期（incubation）：該階段為運用個人思考，並保持思緒自由多元，儘管其行為不一定是在解決問題，但潛意識中仍持續的思索問題，找尋可行的解決方案。 3. 豁朗期（illumination）：該階段為個體忽然頓悟，察覺問題癥結之關鍵點，並運用擴散性思考勇於冒險思索可能的各種解決觀點，有著忍受挫折失敗的思考要素。 4. 驗證期（verification）：該階段為將上一階段的觀點，運用聚斂性思考和邏輯推理加以修訂，並落實於問題之中，驗證各方案的可行性，並評鑑出最佳的問題解決方案。大抵而言，歷程面向的專家學者多認同並跳脫不出 Wallas 的「創造歷程四階段模式」之框架，但並非所有的問題解決思考皆為創造力之範疇，唯有在邏輯思考的規範中，使用水平思考和擴散性思考的創造性思維，才能算是創造思考，又以科學創造思考層面較為常見，例如：阿基米得（Archimedes）在《論浮體》（On Floating Bodies）中的流體靜力學之基本原理，又稱為阿基米得原理，其發現浮力之過程即為創造思考之歷程階段。（三）人格特質（Persons）：此觀點著重於探究創造力傾向者所具備的與眾不同之人格特質，不少學者認為創造力取決於個體的某種人格特質，例如：氣質、態度、動機等，為此仍眾說紛紜，始終無一從之。研究者匯整各家學者觀點，並依序概述如下表 2-3（毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008）。. 14.

(29) 表 2-3 創造力之人格特質（Persons）概念創造力之觀點. 人格特質（Persons）. 意涵. 具有創造傾向者之人格特質. 專家學者. 定. 義. Maslow. 自我實現的創造力是直接由人格中產生，其做任何事都有創新的傾向，為具有問題解決或產出性特質的基本人格特質。. Rogers. 認為創造是一種實現自我、發現自己潛力的傾向。. May. 創造是面對一種強烈的人類及其世界的意識。. Stein. 創造者是一位邁向成功的人，具有好奇的需求、自我決定和挑戰的勇氣，並擁有強烈的動機和獨立自主的情懷。. Pames. 認為放鬆的創造性人格可以使運思的結果產生不同的組合。. 賈馥茗. 創造性的人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等特質。. Rookey. 創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向，包括冒險性、挑戰性、好奇心和想像力等。. 資料來源：整理自毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡， 2008。由上表可知，儘管由於研究工具與對象的不同，造成創造性人格特質未具有一致性，但富有創造性人格特質者之特徵，多半不願墨守成規，且具有好奇、冒險、勇於挑戰嘗試、求新求變和豐富的想像力等情意面向的心理特質。. 15.

(30) （四）壓力/環境（Press/Place）：此觀點著重於探討在壓力或環境的刺激之下，可能對創造力發展造成的影響性，企圖找尋出最能激發個體創意的環境與壓力因素，故本研究將各專家學者之觀點整理統合概述如下表 2-4（毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008）。表 2-4 創造力之壓力/環境（Press/Place）概念創造力之觀點. 意涵. 壓力或環境壓力/環境對創造力之（Press/Place）影響. 專家學者. 定. 義. Wallace. 創造力是一種壓力或環境刺激下的產物。. Taylor. 環境因素可以左右創造力發展的消長，包括教育背景、工作環境及氛圍及家庭環境等。. Torrance. 個體所處之生活環境（如：家庭、學校、社會）深深地影響個體創造力之結果。. Oldham & Cummings. Amabile. 處於複雜性與挑戰性工作情境下且主管以支持態度相待的員工，最能產生富有創造力的產品。主張社會情境與環境對創造力有某種程度上的影響，並提出支持或阻礙創造力發展的些許社會特質。. Csikszentmihalyi 認為創造力受到個體早期的生長背景與生活經驗之影響。. 毛連塭. 創造性活動的產生、持續、達成的與否，取決於支持性環境的有無。. 資料來源：整理自毛連塭等人，2000；葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡， 2008。 16.

(31) 由上表可知，創造力是壓力或環境下的產物，而影響創造力發展的環境因素包括家庭、學校教育及社會文化等。正向的支持創造力發展之環境不可忽視外，負向的適當壓力與情境對創造力之發展亦不容小覷。二、多向度取向：近二十幾年來，開始有專家學者注意到單向度的創造力之探究無法全面性的了解創造力之意涵，反而容易導致過度切割劃分，產生非此即彼且互不交集的現象。創造力是許多因素錯綜複雜相互影響之表現結果，為顧及周延性與完整性，部分學者開始強調由多向度與動態互動發展之取向來探究其意涵，故本研究將各專家學者之觀點整理統合概述如下表 2-5（葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008）。表 2-5 創造力之多向度綜合論概念創造力之觀點. 多向度綜合論. 意涵. 專家學者. 定. 義. Lytton. 認為創造力代表力量、權威和卓越，而 Sisk（1981）更認為是一種建設性的力量，以合作的姿態，強調共享精神的建立。. Gowan. 創造力是從認知、理性到幻覺、非理性的連續體，應該以整合態度加以看待。. Ferguson. 認為人類的智力和情意、自由和紀律、推理和直覺、實與虛、原級與次級的過程、混亂和秩序等都能在大腦中保持創造的和諧。. Keating. 認為本質上創造力應包括內容知識、擴散性思考、批判性思考和溝通技巧四方面。. 個人整體的綜合性表現. （續下頁）. 17.

(32) 創造力之觀點. 多向度綜合論. 意涵. 專家學者. 定. 義. Gardner & Gruber. 發現創造天才乃是天賦、家庭、動機和文化因素融合的結果。. Clark. 提出創造力環的理論，主張必須思考、情意、感覺與直覺合為一體，方能發揮創造力。. 郭有遹. 認為創造乃個體群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。. 李鴻津. 創造性人物以其原有的知識為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用習得的創造技能，透過慣用的創造歷程，表現出流暢、變通、獨特、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同，以及利人利己的觀念、行為或產品的總合。. 個人整體的綜合性表現. 創造力是人格特質、動機、社會 Lubart & Getz 環境和認知整合之表現，而情緒與情意為其潛在關鍵要項。資料來源：整理自葉玉珠，2006；張世慧，2007；蘇靜怡，2008。由上表可知，影響創造力的因素並非單一要素，其受到個體週遭環境、個體自身思維、情意層面等面向相互交之影響而成，係個體一種具有創造性的完整綜合之表現結果。除上述觀念外，許多專家學者開始由分析的論點去探究創造力的特性，並針對創造力進行內涵分析，提出創造力可能具備的多層次內涵，茲將相關論點依序概述如下表 2-1-6（陳龍安、朱湘吉，1994；毛連塭等人，2000）。. 18.

(33) 表 2-6 創造力之內涵創造力之觀點. 意涵. 由分析的觀解析創造力點，主張創造力之多元內涵是包含更多層面的多元能力. 專家學者. 定. 義. Taylor. 科學創造力包括表達力、產出力、發明力、創新力、和應變力。. Torrance. 創造力是一種發明能力、產出性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力。. Guilford. 創造力的因素包括流暢力、變通力、獨特力、再定義和精進力。. Willams. 創造力應包括流暢力、變通力、獨創力和精進力等認知能力。. Wiles. 創造力應包括三種能力：視覺力和知覺力、語彙能力、繪畫能力。. 資料來源：整理自陳龍安、朱湘吉，1994；毛連塭等人，2000。由上表可知，創造力之內涵儘管定義之名稱不同，但皆將創造力認為是個體認知能力的一種表現，並以這些內涵指標來判斷其創造力之高低，其內涵大致上可涵蓋如下五項內涵指標： 1. 敏覺力（sensitivity）：個體對其週遭之情境脈絡具有高度的敏感性，能夠輕易覺察到不同以往或特殊之處。因此，在面對問題時，具有能敏銳的察覺問題的癥結點之能力，意即對待事物的敏感度（陳龍安、朱湘吉，1994；蘇芷玄，2007）。 2. 流暢力（fluency）：係指個體在限定的時間內，能夠思緒保持通暢不受阻礙，且不斷地產生各種新的想法之能力。因此，可以在短時間內針對問題產生大量的可能性解答，意即在固定時間內，達到構想出觀念、聯想或表達等層面上的大量反應量（陳龍安、朱湘吉，1994；蘇芷玄，2007）。 3. 變通力（flexibility）：係指以不同角度的思考方式達到問題解決的變化能力，亦即改變舊有框架之侷限，轉換思維反應構想出新方案之能力（陳龍安、朱湘吉，1994；蘇芷玄，2007）。 19.

(34) 4. 獨創力（originality）：係指一種創造出絕無僅有、新穎獨特或多數人想不到的反應能力，亦即為前無古人，後無來者的嶄新表現結果（陳龍安、朱湘吉， 1994；蘇芷玄，2007）。 5. 精密力（elaboration）：係指個體思緒的嚴謹性與完整性之能力，亦即深思熟慮的高精密度呈現與精益求精的至善至美之表現（陳龍安、朱湘吉，1994；蘇芷玄，2007）。綜合以上各專家學者之論點，可知創造力具有複雜性、多元性之概念，所涵蓋層面甚廣，不易給予明確清楚的定義。因此，研究者認為當創造力作為產品論時的創新未有事物之能力、創新生活之能力與聯合或結合成新關係之能力，即為創造力內涵中的獨創力、精密力與變通力之概念；當創造力作為思考歷程論時，即為創造力內涵中的流暢力；當創造力作為人格特質論時，即為創造力內涵中的敏覺力。由此可知，創造力的內涵表現涵蓋了單向度的創造力「4P」之概念，並在這些概念中相互影響，整合成多向度的全面性的整體創造力之意涵。故本研究採用多向度取向的綜合論觀點，將創造力定義為：個體在某情境脈絡下，結合其認知（新舊知識）與情意（態度、人格、動機）特性，透過擴散思考之歷程，藉由專業技能與環境互動，創造出具有獨創性、實用性、價值性的不同凡響之新事物或觀念，促使個體或群體能獲得最大效益的創造思考之能力。. 貳、創造力之研究發展與理論探究創造力研究發展的各時期演變過程與創造力理論的多元性取向之觀點，研究者將綜合各專家學者之主張，並依序簡要概述如下。一、創造力研究發展早在十九世紀末前，創造力研究尚未納入科學研究期，仍歸屬於前科學研究期或稱為前心理學時期。此時期的創造力受基督教文化之影響，被世人視為神賦予的恩典，是只有少數人才能擁有的恩澤，且由於女權意識尚未抬頭，所以女性不被認為擁有創造力的能力，因此，早期對創造力研究的重點多處於哲學思辨的狀態（董奇，1995；毛連塭等人，2000；李乙明、李淑貞譯，2007）。從文藝復興至十九世紀中葉期間，世人的中心思維開始由歌頌神靈的宗教取向轉變為表現個人的思想情感取向，且在自然科學逐漸受到重視的時代背景下，心理學才開始逐漸擺脫對哲學的依附，並在 1879 年由德國心理學家馮特 20.

(35) （Wilhelm Wundt）於萊比錫建立的第一個心理學實驗室，作為心理學從此宣布脫離哲學成為一門獨立科學之重要契機，因此，創造力研究開始邁入心理學時期或稱為科學研究期，其發展歷程階段將依序簡述如下（董奇，1995；毛連塭等人， 2000）。（一）第一階段（1869-1907 年）：英國生理學家法蘭西斯·高爾頓（Francis Galton）於 1869 年所發表的著作《遺傳的天才》（Hereditary Genius）中，主張人類的才能具有遺傳延續的特性，成為國際最早關於研究創造力之重要文獻，至此亦開啟了以系統化科學的方式，如：觀察實證、數據資料等，對創造力進行研究的新時代潮流，此時期的研究核心代表人物以歐洲學者為主，如：高登（1869）、Lombroso（1895）。因此，此時期的創造力研究多著重要在於由心理學的理論進行其相關文獻探討，尚未進行實驗研究的階段（董奇，1995）。（二）第二階段（1908-1930 年）：該階段由於精神分析學家處於心理學的主流地位，因此創造力研究的焦點著重在於創造性人格的特性層面上，劃入人格學的範疇之中，代表學者有佛洛伊德（Freud）、華萊士（G.. Wallas）等人，其中華萊士（G.. Wallas）透過對發明家自述經驗的研究，於其著作《思想的藝術》中，提出創造思考歷程的四個階段：準備期、醞釀期、豁朗期與檢驗期，至今仍備受世人所重視與採用。爾後，哈欽遜針對 1931 年前的創造力研究論文進行統整與探究，歸結出過往的創造力研究偏重於傳記與哲學思辨層面的方式，導致對創造力內涵的瞭解多為不具體且籠統不清的模糊概念，該階段亦依此作為劃分的依據（董奇，1995）。（三）第三階段（1931-1949 年）：此階段研究的焦點開始由精神分析學派的個體人格特質角度轉向為個體認知歷程之層面，且以研究創造力的認知結構和思考方法為主，此時期的代表人物為克勞福德（Crowford）、杜威（Deway）等人。此外，德國心理學家韋特海默（Werthermer）於 1945 年運用完形心理學理論來解析創造思維的過程，並在其著作《創造性思維》一書中，提出「創造性思維」的概念，強調藉由頓悟來獲得新的構想或產物（董奇，1995）。（四）第四階段（1950 年至今）：此時期的創造力研究因為受到下列三點因素之影響，才真正開始出現飛速的 21.

(36) 進展，形成一門質量並重的學科，甚至有研究創造力的測量工具編訂。 1. 美國心理學家吉爾福特（Guilford）於 1950 年發表「創造性」演講中，極力呼籲心理學家應對創造力研究加以重視。 2. 1957 年蘇聯人造衛星「史普尼克」的成功發射，促使美國反思其教育問題，主張先前教育落後蘇聯之因為教育方式過於刻板僵化，故強調認知與創造力的重要性。 3. 由於人本主義的興起與發展，而開始注重個體潛能開發的，主張創造力人皆有之的觀點，因此不論在領域和對象的面向上，皆廣泛地探討創造力之內涵（董奇，1995；辛濤，2000）。當心理學逐漸脫離哲學而發展成一門專業後，創造力研究亦成為心理學的重要領域，在研究的主導學術上，在 1914～1918 年第一次世界大戰期間，由歐洲學者主導創造力研究的趨勢轉變為由美國學者所主導；在研究的對象的範圍上，由發明家等創造性個體轉向一般社會大眾；在研究的歷程的面向上，先由單純的文獻理論探究到個體的人格特質研究，再轉向到認知思維歷程的層面上，甚至出現了量表的編制。近年來，對於創造力的研究可謂是備受矚目，儘管至今創造力的內涵仍未有定論且日新月異，亦尚未有一個簡單的概念可涵蓋之，但皆無法阻擋各領域專家學者企圖揭開其神秘面紗之決心。二、創造力理論探究：一直以來，學者都致力於找尋可全面性的涵蓋闡釋創造力意涵之理論，但由於創造力具有高度複雜性的心理思維，且在創造力研究的發展過程中，其定義、觀點、研究焦點等之探究轉變甚廣，如：由一元論的研究取向觀點逐漸轉化成多元論的研究取向、由個體自身擴及至其週遭的系統脈絡…等，因而衍生出不同立論的創造力理論基礎。 Sternberg 與 Lubart（1999）將創造力理論劃分成七種研究取向：神秘取向（mystical approach）、實用取向（pragmatic approach）、心理動力取向（psychodynamic approach）、心理計量取向（psychometric approach）、認知取向（cognitive approach）、社會－人格取向（social-personality approach）與匯合取向（confluence approach），本研究依此劃分為根基，並參酌各專家學者之著作分類，茲以斟酌增刪各取向且匯整概述如下（毛連塭等人，2000；張世慧，2007；李乙明、李淑貞譯，2007）。 22.

(37) （一）心理動力取向（Psychodynamic Approach）心理動力取向係二十世紀第一個依據理論研究創造力的派典，其主張創造力來自於個體意識和潛意識驅力間的緊張狀態，亦即當前意識或潛意識獲得釋放時，本能驅力將促使個體藉由本我與自我或超我兩者間的衝突，激盪出創造力的火花。 Freud 認為作家與藝術家的創作便是透過大眾可接受的形式，表達自身的潛在慾望，主張創造力是一種來自潛意識的創造性趨力和衝動被釋放到意識層面，而產生的替代性昇華作用。Emst Kris（1952）提出創造力階段論，認為創造力產生的歷程會先經過靈感階段（inspirational phase）再到精緻階段（elaborative phase），而靈感階段是個體在主動解決問題時所產生的非理性控制地思想進入意識層面的基本歷程，為自我（ego）暫時性將思緒退回前意識的放鬆控制歷程，故又稱為原級思考歷程（primary process thinking）。個體在靈感階段愉悅地針對問題進行的天馬行空構想，是促進創造力形成的主要動力。精緻階段是個體將靈感階段的基本構思，透過現實層面的考量和自我控制式思維（ego-controlled thinking）加以轉化、修訂而成的次級思考歷程。Lawrence Kubie（1958）則強調介於意識與潛意識間的前意識是創造力的主要來源，因前意識具有將潛意識中的想像與意識中的真實經驗結合、轉換的特殊能力，並主張潛意識的衝突將導致固著與重複性的思惟型式，並對創造力產生負向的抑制作用（毛連塭等人，2000；李乙明、李淑貞譯，2007；張世慧，2007）。（二）行為主義取向（Behaviourism Approach）行為主義取向認為個體的行為表現是受到刺激－反應的制約機制而形成，即便創造力亦同。因此，創造力的產生是透過學習的成果，當個體處於非正式且嚴謹的情境脈絡時，最有利於引發非正規刺激控制（informal stimulus control）形成新刺激反應，進而衍生出創造性的行為表現，而非正規刺激控制被多項刺激所控制，且受到酬賞作用之影響，具有強化或削弱創造行為的連結效用，代表學者為 Skinner。換言之，在新情境中，一組新刺激將換連結產生一組新反應，而個體在具備大量專業知能的狀態下，頻繁地接觸新刺激，並產生一連串新反應，此種接二連三的刺激反應之連結作用，受到酬賞作用的增強下，所產生的創作，即為創造力的行為表現（張世慧，2007）。. 23.

(38) （三）認知心理取向（Cognitive Psychology Approach）認知心理取向著重在於探究創造性思考的心理歷程，認為創造力與智力皆是一種後天培養的理性認知作用，而個體創造的歷程便是問題解決的過程，創造力即為解答之關鍵。因此，個體經由創造思考改變認知思維模式後，就能提升創造力之表現成效，代表學者為 Fink、Ward 和 Smith。 Fink、Ward 和 Smith（1992）提出生產探索模式（Geneplore model），認為個體會針對問題的限制與要求，不斷拓展概念且反覆進行前發明結構的生產和探索兩階段之交互運作歷程，最終形成創造性思維或產物。前發明結構（preinventive structure）是創造性思維探究的關鍵，其概念內涵多視目標情境或任務需求而定，具有彈性結構的特質，包括提取、連結、轉化、類別化約等心理歷程。而生產階段（generative phase）是個體建立激發創造性質的心理表徵，為創造思考的前端狀態；探索階段（exploratory phase）是個體運用生產階段中的創造性質，尋找或解析其未知特性加以重組，進而激發新意的心理表徵。不論是生產階段或探索階段，皆具有獨創性和適當性的特質，而兩階段的交互作用可一再地反複運思，直到前發明結構產生可行性的新構想或頓悟為止。此外，依認知心理學演變的歷程可依序分裂出結構主義、完形心理學和訊息處理理論，其中，完形心理學認為個體為求效率而產生舊經驗的重組或改進現象、以局部替代整體的知覺趨合狀態和突發奇想的頓悟，皆是創造力的表現與過程（毛連塭等人，2000；李乙明、李淑貞譯，2007；張世慧，2007）。（四）人本心理取向（Humanistic Psychology Approach）人本心理取向興起於 20 世紀 60 年代，其主張當個體積極擺脫低層次的匱乏需求動機，主動追求自我實現並發現自我潛能時，創造則不遠矣。假使個體無創造動機或意願，那麼即便他擁有再多的創造潛能，也無濟於事。因此，Rogers（1954）指出具有創造動機的個體在獲得正向支持與鼓勵的情境下，具備對開放性經驗的高容忍力、擁有內控性人格特質和喜好操弄重組概念或元素的三項要件後，將傾向自我實現的追求，進而達到實現創造力的存在高峰。Abraham Harold Maslow 和 Erich Fromm 認為自我實現者的的創造性本質可分成特殊天才的創造性與自我實現的創造性兩種，後者是在日常生活中常見的，並具有勇於挑戰嘗試、自由感知、不擔憂失敗或嘲笑的表達自我想法等人格特質，而自我實現為個體處於高峰經驗時最貼近真實自我的時機點，將引發原初創 24.

(39) 造力與二級創造力的融合，是形成偉大藝術、科學作品的整合創造力之完美運用（毛連塭等人，2000；張世慧，2007）。（五）心理計量取向（Psychometric Approach）心理計量取向認為創造力是一種心理作用的歷程，可透過編制測量工具而測出個體創造力之表現情形，意即創造力是一種具有可測性的心智表徵歷程。J. P. Guilford（1967）在因素分析的基礎上，提出立方體式的智力結構論（Structure of Intellect model, SOI），主張個體的心理活動是由思維內容（視覺、聽覺、符號、語意、行為）、思維運作（評價、聚斂思考、擴散思考、短期記憶、長期記憶、認知）和思維產物（單元、類別、關係、系統、轉換、涵義）三種層面建構交織而成，因此智力有 5×6×6＝180 種不同內涵能力。其中，擴散思考能力（Divergent Thinking）為創造性思維之核心理念，此一概念為 R. S. Woodworth 於 1918 年所提出，後被納入智力結構論之中，更成為往後創造力測量的指標。Torrance（1974）奠基於 Guilford 的研究基礎上，發展出陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT），依流暢性、變通性、獨創性和精密性的面向統計測驗分數，作為創造力之診斷標準。目前，創造力心理測量已廣泛的被使用（毛連塭等人，2000；李乙明、李淑貞譯，2007）。（六）匯合取向（Confluence Approach）近二十多年來，創造力研究學者假定，創造力是個體在整合多項要素後，才會出現的多元綜合表現，茲將概述如下。 1. 創造力成份模式（Creativity Componential Model）係由 Amabile 於 1983 年從社會學觀點提出創造力成份模式（Creativity Componential Model），其認為創造力是個體在工作動機（task motivation）、領域相關技能（domain-relevant skills）和創造力相關技能（creativity-relevant skills）三個層面上交互作用之表現結果，當三者所交集之區域越大時，所展現出來的創造力也就越高。其中，工作動機包括工作態度、對任務執行的知覺感度，其位於最特殊的層次，並受到外在社會環境脈絡之影響，導致個體在不同的領域、工作性質時會產生不同的變化；領域相關技能（domain-relevant skills）是指某領域中的基本技能，包括領域知識、領域技術性技能、關聯該領域之特殊才能，其屬於特定的調節層次，多為透過正規或非正規教育而習得的認知知識與技術能力，即為個體專業的知識、技術和能力；創造力相關技能（creativity-relevant skills）位 25.

(40) 於最基本的層次，並受到人格傾向、創新理念的經驗與後天訓練之影響而有所差異，包括適當的認知型態、產生新穎觀點的啟發性知能、良好的工作型式，意即為個體的創意技能。 Amabile 根據創造力成份模式而建立的創造力理論架構如下圖 2-1，當個體受到刺激面臨問題時，會因內外在動機之影響而決擇解決方案的尋求與否，並在準備階段運用領域相關技能探索各種可能的解決方案，接著經由創造力相關技能與內在動機之反應，產生創新解決方法，並將所構思的解決方案透用領域相關技能篩選其可行性，最後將決策方案付諸於執行觀看其成果，假使最後完成目標或無任何反應都將結束此一模式之運作，假使問題稍微有所進展但未完全解決，則將回到一開始的確定釐清問題的步驟，不論結果為何都將影響到個體日後工作動機的增減（毛連塭等人，2000；姚亭琇，2006；李乙明、李淑貞譯，2007；張世慧，2007；郭明德，2009）。. 問題. 準備階段. 1. 工作態度 2. 對任務執行的知覺感度社會環境. 產生創新解決方法. 包括. 工作動機. 篩選確定方法的可行性. 包括領域相關技能. 創造力相關技能包括. 成∕敗（結束）. 執行成果. 有進展. 1. 領域知識 2. 領域技術性技能 3. 關聯該領域之特殊才能. ：創造力. 1. 適當的認知型態 2. 產生新穎觀點的啟發性知能 3. 良好的工作型式. ：影響. 圖 2-1 Amabile 的創造力理論架構資料來源：修改自張世慧（2007）。創造力：理論、技法與教學（頁 37）。臺北市：五南。 26.