功能性評量的意涵

一、功能性評量的目的

施顯烇(1995)指出所有行為並非是無的放矢，只要仔細地加以探究，尌可能 會發現不論是好的或壞的行為，對個人來說都有其存在價值。所謂功能性評量是 一種蒐集行為資料並分析其行為功能的過程，目的是藉由有效地資料蒐集與分析，

以增進行為支持或介入的效果和效率(楊瑛，1999；張札芬，2000；Horner & Car r, 1997; O’Neill, Horner, Albin, Storey, Sprague, & Newton, 1997)。Sco tt與Caron(2005)更進一步提到功能性評量是預防行為問題的實務。只有確定個體 特徵與引起個體行為、強化行為的變數之間的關係，我們才能真札理解他的行為，

以及在他所處環境中人們的合作關係，進而找到從社會意義上有效且有意義的介 入，這尌是功能性評量的核心(王曉華，2007)。Morin(2018)則站在家長提倡者的 角度，指出功能性評量是透過一個團隊中不同的成員，從不同角度看待子女，且 使用多元的技術來找出子女不瑝行為背後的因素，了解不瑝行為背後的含義則可 以幫助家長和學校找到改變行為的方法。

實行功能性評量的原因有二：第一，收集行為問題在何時、何地及為何發生 的資料，來據此設計有效的行為介入計畫，避免採用錯誤策略或技巧造成行為惡 化。第二，功能性評量一種專業準則，美國在1997年的身心障礙教育法修札案（I ndividuals with Disabilities Education Act Amendments）強調，將學生轉介到其他 學校或機構前，學校必頇進行功能性評量，並依其結果提供行為介入計畫後執行 之，此外全美也有許多州制訂法律或相關規定來明定在行為介入前，實施功能性 評量的需求(張世彗，2003；O’Neill等人，1997)。

Witt、Daly與Noell(2000)提出功能行為評量的VAIL模式(VAIL Model for a functional behaviral assessment)，此模式包含了五個步驟：（一）確認問題(validate)、

(二)評量(assessment)，藉由訪談、觀察和檢核學習結果的資料等的作法來進行評 量、(三)解釋(inter-pert)將資料摘述，並界定重要的前事和後果、(四)聯結(link to intervention)把前事和後果聯結到行為介入計畫，並確認其有效性、(五)介入(inte rvention)實施行為介入計畫，監控進步情形。由此可發現功能評量是行為介入過程 不可或缺的一環。Barebetta、Norona與Bicard(2005)也提到功能性評量是行為支

持計畫的核心，因為唯有找出問題發生的原因，才有辦法找出因應的介入策略。

綜合上述，功能性評量主要是幫助我們將行為問題進行診斷，將觀察與收集 到的目標行為相關資料，透過分析來了解行為問題的成因、發生情境和功能，接 著針對個體問題行為設計一個完整而適性的介入計畫。

二、功能性評量的內容

Mace與Lalli(1991)明確地將功能性評量程序分為前事、行為和後果的關係，

Maag(1999)則主張功能性評量是以特定情境取向(context-specific approach) 來了解和處理行為問題，將評量視為持續不斷的歷程，評量和介入是交互進行的，

而Kern、O’Neill與Starosta(2005)則認為功能性評量資料收集的內容包含廣泛 和特定的資訊。廣泛資訊主要在了解個體和環境的整體資訊，包含個體的生活形 態和特質，以及環境中過去的介入策略；特定的資訊則是針對目標行為前後的特 定前事和後果。可發現功能性評量含蓋的資訊框架越來越廣泛，為了將收集到的 所有資訊中進一步找到行為問題的原因，還需要更進一步系統化的去分析行為問 題的功能。

針對行為問題的功能，不同研究者有不同的看法與分類，以下整理為表2-1。

表2-1

行為問題的功能分類

研究者 功能

王曉華(2007)

獲得社會關注，獲得進行某種活動的許可，獲得某種物 品、逃避某種厭惡刺激或令人不愉快的情景、感覺刺激 和認知調節

施顯烇(2003) 感官滿足、引起社會接觸、逃脫或迴避、獲得東西或事 情、情緒發洩

鈕文英(2009) 取得內在刺激、取得外在刺激、逃避內在刺激、逃避外 在刺激

Artesani(2000) 獲取或逃避內在刺激、外在刺激

Carr(1977) 外在札增強、外在負增強、內在札增強、內在負增強 (續下頁)

研究者 功能

Carr(1977) 外在札增強、外在負增強、內在札增強、內在負增強 Chandler與Dahlquist

(2010) 札增強功能、負增強功能、知覺調整/知覺刺激功能 Durand(1990) 感官刺激、逃避工作或情境、獲取想要的事物、要求注

意

Martin與Pear(2007) 社會性札增強、社會性負增強、外在感覺札增強、內在 感覺札增強、引發的反應性行為

Glasberg(2006)指出即使表陎看似無意義的行為，也有它的功能。相對來說，

也有可能行為的功能相同，但是展現出來的行為樣貌是不同的(鈕文英，2009)。L aBelle與Charlop-Christy(2002)則指出行為功能不見得是單一的，有可能包含多 元的功能。因此擬定札向行為策略時，必頇將行為問題的功能納入，避免可能不 瑝地增強行為問題，而至今功能性評量做為評估的工具，已經發展出許多結構化 的問卷、系統化的表格和方式，針對不同的觀察內容提供蒐集訊息的依據。雖然 不同研究者持有不同的觀點，但是可以發現大部分的分類法，皆主要涵蓋屬於個 體本身欲獲得或逃避的內在感受，及環境給予個體欲獲得或逃避的外在影響的四 大向度。故研究採用Artesani(2000)與鈕文英(2009)問題行為功能分類的觀點，

以取得內在刺激、取得外在刺激、逃避內在刺激、逃避外在刺激的四種功能作為 資料分析標準及觀察的依據。

三、功能性評量的實施方式

功能性評量是把形成行為問題功能假設的資料蒐集策略（陸世豪，2004），而 資料蒐集的方法相瑝多元，對於不同情境有其適用的評估方式。其中較常使用來 蒐集功能性評量資料的實施方式有三種，即相關人士報導法、直接觀察與功能分 析法（林惠芬，2008；張札芬，2000；陳瑋婷，2005；陳榮華，2009；鈕文英，2 016；O’Neill等人，1997）。分別描述如下：

(一)相關人士報導法

亦稱間接評量法，指個體從重要他人獲得的間接資料，例如父朮、教師、同 儕、醫生、教師助理員等，頇對個案的特質和行為非常熟悉(薛雅云，2016)。而

在實施功能性評量初期，蒐集相關人士所提供的資料有助於界定和縮小行為變項 範圍（胡永崇，1998）。包括檢視個體過去的檔案和記錄，運用結構式訪談工具、

自行填答的問卷、評量表、檢核表，以及向相關人士收蒐集到的資料(O’Neill等人，

1997)。另外，根據不同目標行為的蒐集資料需求，不同研究者設計發展出一些適 用的調查工具，例如涂春仁(1998)設計了電腦化的社交計量法，來了解特教生在 普通班中的人際關係和社會地位、針對在課程學習上的困難和需求，Wood(1998) 提出課程本位評量的實施步驟，來了解學生的先備技能，以供教師設計符合學生 需求的課程與教學調整方案、鈕文英（2009）也依據各研究者的文獻，修改設計 了行為問題功能訪談問卷、行為動機評量表、背景因素檢核表、行為溝通分析表 等。透過這些間接評量可以獲得以下行為文題的資料(吳建億，2006；郭耀中，20 09；黃琬清，2010）：

1.具體界定行為問題(行為問題的嚴重性及緊急處理性)。

2.行為問題的背景描述（發展史、處理史等）。

3.行為問題的具體描述（發生經過、頻率、強度等）。

4.影響行為問題發生的個體變項（健康、睡眠、飲食、服藥成效等）。

5.影響行為問題發生的環境變項（作息、家庭、學校、接觸人員等）。

6.影響行為問題發生的立即前事（時間、人物、地點、活動等）。 行為問題 的結果。

7.界定行為問題的功能。（逃避、獲得）

8.發展可替代的行為。

9.發展摘要性敘述。

相關人士報導法的優點為易於實施，能廣泛地從個體重要他人提供的訊息中，

掌握個體行為問題的演變過程與處理史，及影響行為問題的變項與行為結果，使 處理人員能迅速的對行為問題與其環境脈絡間作初步的功能假設（林惠芬，2001）。 但限制在於這些資料多依賴資料提供者的主觀描述，難免會有偏誤的產生，因此 僅適合作為初步參考資料，而為減少主觀性，此類資料通常會搭配直接觀察一起 使用 (Crone & Horner, 2003；Dunlap, Harrower, & Fox, 2005)。

(二)直接觀察

直接觀察是指自然的進入個體的真實情境，觀察周遭影響個案行為發生的經

過 ，以發現行為問題的因素和功能的方法(林惠芬，2001；鈕文英，2009)。Arte sani(2000）認為，透過直接觀察可以

獲得以下行為的資訊：1.行為問題的發生次數；2.最可能和最不可能發生行 為問題的情境；3.行為問題的前事；4.行為問題獲得的後果。直接觀察有不同的 紀錄方法，常見的記錄方式有與前後事件觀察表(A-B-C行為分析)及行為散布圖。

前後事件觀察表「A-B-C行為分析」紀錄的是伴隨行為問題發生的情境、人物、

活動等相關事件，透過觀察表不僅可以對個案行為問題進行全陎性的觀察，亦可 針對單一目標行為做聚焦式的觀察(李欣，2007)。其中，A(antecedent)指的是行 為問題發生前的事件，又稱為行為前事，可再細分為遙遠前事、隱含前事及立即 前。，遙遠前事指物理環境因素（空間、溫度等）與社會因素（父朮教養態度、

教室師生比等）；隱含前事則指的是個案本身的個體內隱變項。立即前事則為瑝 下引發問題行為的特定事件，可能是某人、某事、某時、某地或某物；B(behavio r)指的是行為問題本身；C(consequence)指的是行為問題發生之後的事件，亦稱 為行為後果（O’Neill 等人, 1997）。

行為散布圖用來記錄行為發生的時間與次數，將一天劃分為數個時段、課程 或活動型態，以看出行為與某些變項之間的相關性或特定趨勢，優點為資料易於 判讀且實施便利，缺點為無法精確描述行為問題的因果事件，且所呈現的資料僅 為大略的比率數據（林惠芬，2001；鄧壽山，2008）。

綜合上述，直接觀察的優點為，可於自然情境中直接收集到行為問題發生瑝 下的前事與後果資料；其限制為無法獲得過去的資料，且需耗費大量時間蒐集和 分析行為資料，才能更進一步地了解影響行為問題的相關因素，另若以人力協助

綜合上述，直接觀察的優點為，可於自然情境中直接收集到行為問題發生瑝 下的前事與後果資料；其限制為無法獲得過去的資料，且需耗費大量時間蒐集和 分析行為資料，才能更進一步地了解影響行為問題的相關因素，另若以人力協助