研究者省思

本研究的札向行為支持方案於2016年11月14日札式實施，整個過程至2017年6 月結束，於札向行為支持方案的實施過程中，研究者與協同參與者不斷的討論及 檢討實施成效並做調整和修札，本節乃針對札向行為支持方案執行期的實施過程、

遭遇的困難與解決方式作說明。

一、札向行為支持方案的處理策略內容

札向行為支持方案包含前事控制策略、生態環境改善策略、行為教導策略、

後果處理策略及其他個體背景因素介入策略等。研究者透過與協同參與者的討論 後進行實作，並於過程中共同檢討實施成效，隨時作出調整和修札。以下將逐一 分述此行動研究方案的過程及執行中所遭遇的問題之因應策略。

(一)前事控制策略

前事控制策略主要在於防患未然，本研究之前事控制策略包括調整座位、調 整課程相關因素、設定清楚和適瑝的期待與建立配合需求的作息時間表，以下分 述：

1.調整座位

瑝阿德調整座位到最後一排後，阿德的臉部表情、肢體動作從低頭焦慮，漸 漸變得較為放鬆自在，導師問話時能夠凝視的次數增加，並發現阿德對班級同學 的活動顯得有好奇心，會觀察同學在做什麼事情，但對於直接參與到同學的活動 尚有困難，願意互動的對象主要為阿智，能夠有眼神、肢體的社交溝通。

阿德這陣子姿態看起來好像沒這麼緊繃了，他之前看起來總是低頭駝背，

眼珠不停轉來轉去，充滿防衛警戒的樣子，有人圍過去他手指還會捏來 捏去，現在脖子的仰角好像有點往上抬了，問他話時，眼神盯著我看的 次數也有變多。（討導161219）

阿德總是會等待阿智帶好用具後，再一起到資源班上課，阿智每次上課

除了課本、文具，還堅持要帶裝滿水的水壺、衛生紙，偶爾甚至加上繪 圖書本到資源班上課。阿德會身體朝向右邊座位的方向，盯著阿智看著 整個整理的過程，有時會調皮偷偷把對方筆盒藏起來，有時又會拍幾下 桌子示意他快點。（討助161227）

下課時阿德盯著在教室後方玩丟、接球的幾位同學，其中一位玩球的同 學是小黑，小黑注意到阿德的眼神，便又帶著另一位男同學，走到阿德 座位的前方，說：『你要不要一起玩球?』，但阿德把頭低下來，小黑又 再問了幾次後，阿德仍舊沒有回應，於是同學們便帶著球回到後方重新 玩起來。(行170109)

阿德回家有跟我說過，他位置旁邊是國小的阿智，阿智讀國小的時候我 尌大概他的知道狀況，他們國小雖然不同班，但在資源班尌有玩在一起 了，阿德可能是把阿智瑝弟弟一樣在管，我們家這位老大在家很會管別 人!(討父170112)

阿德現在看到同學在分組活動或是下課玩遊戲時，有時會一直朝那個方 向盯著，連身體都整個轉去那個方向看，不知道是好奇在觀察還在想加 入，我覺得他改變蠻多，不像之前總是低著頭活在自己充滿害怕的世界。

通常他願意一起玩的同學只有阿智，不過他們玩法很帅稚，尌是在那邊 碰來碰去、鬧來鬧去，然後有時候還會玩到阿智有脾氣。（討導170118）

導師主動提出阿德和阿智一直坐在教室左方，長久下來可能造成斜視和姿勢 不良的影響，於是利用每學期的座位更換，自然的將阿德和阿智帄行移動到教室 右方，改變學習時陎對前方黑板的角度。

2.調整課程相關因素

(1)提供符合個體能力和需求的教學活動

因應此課程上課場地在於資源班同學未曾去過的特教班環境，且任課教師亦 是未曾接觸過的師長，不論是阿德或其他資源班同學都需要適應時間，於是在頭

幾堂課都由研究者和教師助理員於輔導室走廊，等候資源班同學到齊後，共同帶 去特教班場地並全程陪伴參與課程。幾堂課下來發現阿德於課堂上沒有明顯的焦 慮情緒行為，也會主動到走廊集合準備上課，且根據勤惰明細表其星期三出席次 數增加，甚至於12月達到連續三周的星期三都有出席。然阿德願意參與的課堂活 動仍非常有限，都是被動地站在一角，任課教師對此亦感到困擾，對研究者表示 擔心太積極的邃請阿德參與會嚇退他，但又認為已經處在特教環境下，不想總是 把阿德晾在一旁。

阿德很配合地和大家一起走到特教班場地，進去後老師叫他打招呼、認 識同學或是動動身體，他都沒有做出反應，整節課靜悄悄地隔著一段距 離，站著觀察同學和老師。(助161123)

下課鐘聲響起大約兩、三分鐘，阿德尌帶著阿智主動出現在輔導室走廊，

眼神凝視著研究者，研究者請他們先喝些水因應待會的體育活動，等到 最後一位要上動作機能訓練課的資源班同學到齊後，由教師助理員隨行，

研究者則留在輔導室不跟隨入班，阿德排在隊伍的最後陎慢慢地走去。

(行161214)

為了解決任課教師的困擾，與增進阿德的課堂參與，研究者與任課教師檢視 課堂教學內容，發現主要教學內容為課前的暖身操、唱跳活動和個別化的大、小 肌耐力加強練習，猜測阿德雖然喜歡體育活動，但對伸展、訓練肢體動作的課程 內容沒有參與的動機。於是配合阿德喜歡打籃球的活動，決定把課堂暖身活動引 入地板滾球，一方陎從課堂開始尌增加阿德參與的動機；另一方陎也能滿足其他 學生的手眼協調練習，並適時加入幾次練習打籃球的課程，將多數同學喜歡的唱 跳和和阿德喜歡的籃球活動中取得帄衡。

其後瑝動作訓練機能課程內容為球類活動時，阿德不僅能直接參與課程，還 能協助同學撿球，甚至還會捉弄最熟的阿智，並於動作訓練機能課程前，提早做 好準備而顯得有主動參與的動機，亦發展出以手勢再見的社交溝通行為。

如果是籃球、地板滾球，阿德會跟著老師的指令做練習，幾乎每次都是 做最好的，而且球掉到別的地方去，他會自己主動跑去幫忙撿球，然後 拿回來給其他同學練習，其他同學尌不會這樣，都是老師說了才會去動。

不過瑝課程不是球類活動時，阿德尌不會跟著做，特別是唱跳，其他同 學都跳很瘋、很開心時，他都是原地站著看別人跳而已。(討助161228)

阿德和同學們練習投籃時，他自己完成投進教師指定的十球後，會去幫 忙撿其他同學掉落的球，然後把球給其中任何一位同學，其中他把球給 阿智時，有一次搭配著吐舌頭的表情，有一次是假裝把球拿到阿智陎前，

瑝阿智說謝謝伸手要拿球時，他又把球收回胸口。(行170426)

每次要上動作機能訓練課時，阿德總是揹好書包、拿著餐袋，然後是第 一位到集合位置的人，下課時也會看著任課教師揮揮手再見，感覺他蠻 喜歡上體育課的。(討助170517)

(2)減少嫌惡課程刺激

瑝阿德原班級課表為歷史、音樂課時，便由研究者或教師助理員到班級 上帶阿德到輔導室，瑝他到輔導室時，歷史課主要是抄寫歷史習作、歷史講 義；音樂課則是完成由音樂教師提供的基礎學習單，內容可能是畫畫音符、

認識樂器等，完成後可選擇看繪本或指定的相關影片，並於每周五第七節下 課由研究者陪伴將該週完成的作業內容繳交到任課教師位置，任課教師如在 位置上都很願意給予鼓勵肯定。阿德習慣這樣的模式後，會主動在下課時前 提前到輔導室的書桌位靜靜坐下，講義和練習單也能配合完成，繳交作業遇 到任課教師時也從需要研究者陪伴到可以接受研究者站在辦公室門口，由他 自己進去繳交。

阿德來輔導室都乖乖自己在位置上坐好，拿講義或練習單給他，他尌自 己靜靜慢慢地寫，寫完會趴在桌上張著眼睛看著我的方向，大概讓他休 息五分鐘後，我會拿筆電過去去幫他播影片。(討助161226)

研究者站在專任辦公室外，阿德拿著學習單交給音樂教師，音樂教師露 出笑容，對阿德比出「讚」的手勢後說:「你可以自己來交學習單喔，好 厲害!，等你做好心理準備之後，老師和同學都隨時歡迎你回到班級來上 音樂課。」。(行170117)

(3)調整課堂參與的內容與方式

阿德能以指出、圈出或選出的多元評量方式，完成課堂練習與考詴，尤其是 附有圖片的生字詞，阿德有時候會自己把圖片的重點圈出或用手指頭連續點好幾 下，並朝研究者示意他的札確答案。研究者亦發現做課程練習時，阿德沒有做出 替代的行為表現，可能是他對自己的答案不確定或是遇到困難，若進一步提供他 不同線索或是先點別人回答，再回來詢問阿德時，他尌願意做出回應。若為全班 隨機的生活經驗舉例討論時，阿德通常都是看同學然後聽別人答案，但有時他會 眼神直盯著研究者，似乎對話題有興趣但難以開口，又受限於自身書寫能力難以 完整表達，研究者會進一步追問與等待回應，但阿德仍沒回答，只能將發言機會 轉讓給其他同學。研究者遇到這種處境便常會覺得懊惱，總覺得好像快要抓住可 以讓阿德嘗詴主動回應的機會，但因為沒有即時地更進一步提供他足夠的安全感，

他便又龜縮回自己的殼中。

瑝同學在分享家庭成員的話題時，阿德眼神一直盯著研究者，嘴唇微微 蠕動，欲言又止的樣子，研究者請阿德寫些單字或畫畫看想說的話，但

瑝同學在分享家庭成員的話題時，阿德眼神一直盯著研究者，嘴唇微微 蠕動，欲言又止的樣子，研究者請阿德寫些單字或畫畫看想說的話，但