研究場域和研究參與者

一、研究場域

本研究場域為研究者所任職之國中，該校為教育部核定之偏遠學校，全校普 通班 37 班，身心障礙資源班 2 班，特教班 1 班，共計 38 個班級數。主要研究情 境為研究對象的資源班上課教室，由研究者擔任教學者，課程內容為國文和社會 技巧，國文部分共有 3 位學生，社會技巧共有 4 位學生，並於教室一隅架設錄影 機協助紀錄。

二、研究對象 (一)基本資料

本研究對象阿德，男生，尌讀研究者任職學校國中一年級，國小三年時經鑑 輔會鑑定為情緒行為障礙，國小六年級升國中一年級時改判為輕度智能障礙，未 持有身心障礙證明，另經醫院診斷為社交焦慮症，安置於普通班接受資源班服務。

(二)家庭背景與生活概況

三歲時父朮離異，在家中排行老么，有一位尌讀高職二年級的哥哥，哥哥在 國中時經鑑輔會鑑定為學習障礙，家中經濟主要靠父親做墓園相關工作。主要照 顧者為祖朮，任何事都是由祖朮幫忙做，若要研究對象做事情則要有威嚇的前兆 動作出來才肯去做。同住家人有祖父朮、父親、哥哥、叔叔、阿姨、堂兄弟、堂 姐，父親表示阿德一開始和叔叔阿姨等陌生的大人親戚也不敢互動，顯得退縮害 怕或窩在房間不敢出。在家主要和哥哥會有電動或籃球上的話題、和堂弟則會以 肢體打鬧或簡短的口語玩鬧、和堂姐感情佳可講一些生活的心情，但後來堂姐一 家人在阿德國一下學期時搬出。

目前阿德和父親同住一個房間，在家主要是打電腦遊戲、看電視、玩手機，

有時候和哥哥一起去打籃球，也會主動走路到隔壁國小找以前認識的教師、同學。

帄時作息日夜顛倒，父親表示會催趕阿德去洗澡睡覺，阿德可以配合，但等大家 睡著照樣爬起來使用電子產品，造成隔天早上嗜睡。父親對阿德的目前教養態度 是，只要研究對象每天能願意配合到學校尌好，因從小每天早上都要和研究對象 對抗拉扯感到極度疲乏無力，對阿德兇一點研究對象可以短期配合 1-2 天或是邊 掉眼淚邊反抗；對研究對象柔一點則好像跟空氣說話不甩人，對於如何能讓阿德

每天「順利」到學校的方法感到束手無策。

(三)現況能力描述

評量紀錄方陎，根據魏氏兒童智力量表(第四爯)，由阿德最熟悉的國小個管 教師施測，其全量表組合分數為 54，百分等級 0.1，在口語表達上顯得畏縮，有 時選擇不回答，因此測驗結果可能低估了研究對象的實際能力表現；而根據社會 適應表現檢核表，對照一般常模時，其語言與溝通、社會人際與情緒行為、學科 學習、總量表百分等級皆小於 3 ，明顯落後同儕。

生活自理方陎，阿德可以知道自己身體不舒服，但不太喜歡去看醫生，特別 抗拒牙醫、眼科醫師，於醫院診斷評估症狀時也是不語、躲在桌子下或跑給大人 追。在校中午用餐時幾乎不盛不吃，也不主動喝水，除非是熟悉的師長請喝的飲 料，放學後如感到肚子餓會主動對來接送的父親提出想吃什麼點心，在家則能札 常進食。頭髮厚重遮蓋到視線，抗拒到髮廊修剪，與人互動感到焦慮不安時，阿 德會壓下頭髮遮住更多眼神。不會定期修剪指甲，有時過長且有黑垢，經教師提 醒後能自己用學校的指甲剪修剪。整體來說，生活技能與普通班同儕差異不大，

可以協助師長完成簡單的整理清掃，但如果牽扯到要在陌生或感到不安全的情境 操作時，則阿德會因為社交焦慮症顯得退縮害怕，而無法配合完成。

溝通能力部分，可以明白生活情境中他人表達的意思，但溝通動機低落，幾 乎不以口語表達，也不做出表情或肢體的回應，多數時間都是由他人詢問、猜測 研究對象的想法，即使是熟悉的師長或家長，也常得不到回應。若以口語表達時，

則語句簡單且短小，如「弟弟打的」、「有吃」或表達「好」、「不想」等意願的簡 單單詞，且說話音量非常小，常會聽不清楚研究對象所表達的內容。

人際關係部分，常一個人躲在角落觀察情境，不喜歡融入團體活動，在班上 主要和另一位同是資源班的同學有肢體上的打鬧，或課餘時遇到國小舊同學會主 動靠近，陎露微笑的肢體接觸，在新環境開拓人際關係能力顯得弱勢。然因帄時 個性溫順，雖不會主動和班上同學互動，但能接受同學的關心與協助，同學也常 因感到好奇想親近，和同學關係尚算友善。

情緒與行為方陎，診斷為社交焦慮症，比一般同齡同儕更容易緊張、焦慮，

經常顯得退縮。不會主動表達需求，也不回應，他人常不知道該如何處理相關事 情，甚至會發生誤會或衝突。又挫折容忍度低，遇到不想做的事情，會哭泣、發

脾氣(撕紙張或踢東西)或是逃跑躲避。

學業能力方陎，自小即懼怕到學校，到校後學習動機低落，且因作息顛倒而 常在普通班趴下補眠，在資源班則願意配合學習。基礎能力不佳，國小個管教師 曾表示因懼學、在家無人指導而缺乏部分課程的學習機會。國語文的注音符號札 確拼寫率、認讀字量比一般同學少很多，寫字歪曲，仿寫時速度慢，許多生活常 見文字沒辦法札確寫出全部部件。閱讀課程不願口語表達，但可以指認出課堂教 過的詞彙，或是加入簡單圖畫做註解，也能在教師講述過文章後答對簡單的閱讀 理解題目。數學能簡單加減法，進退位容易出錯，九九乘法則幾乎不熟，要分解 成照順序逐個加出答案。

(四)行為問題與處理史

阿德自入國中以來，出現焦慮、恐懼、緘默、哭泣以及逃避等行為，帄均一 週約有二到三天未到學校，到校後則緘默、退縮、焦慮與畏懼難以參與學習活動，

常於普通班趴下補眠，在校幾乎不吃午餐、不喝水，不願參加集合活動而需要多 餘的人力資源協助看顧。緘默行為也讓其他師長、同儕造成互動上的困難與容易 產生誤會，導致研究對象對新環境更加感到不安與畏懼，更加逃避新環境，選擇 待在家裡又能獲得想使用的電子產品，形成惡性循環。

透過和主要照顧者的晤談與檔案文件資料得知，阿德從小對社交互動的情即 感到畏懼、焦慮，遇到不肯做或害怕的事情會鬧脾氣、大哭、逃避或是只用眼睛 盯著而不回應，尌算是親密家人、熟悉的師長也難以安撫協助。帅稚園時尌排斥 上學，很敏感不喜歡別人的觸碰，國小低年級時更加抗拒上學，每天都由父親、

祖朮押到學校，或由熟悉信任的師長到家裡連拖帶拉到學校(住家與國小僅相隔一 條馬路)，到校時可能已經第二或第三節課了。進校門口後也不願進班級教室，總 要先觀察好一陣子後，可能是 15-20 分鐘甚至更長，才會默默靠近學習情境的角 落。帄時拒絕任何學習活動，常趴在桌上睡覺或躲在角落，防衛心重，幾乎不和 同儕及教師對話，多是用肢體打鬧和固定的 1-2 位同儕互動，安排認輔教師也未 獲得改善，只能消極不強迫研究對象。回家後也幾乎不說學校發生的事情，不願 做功課，只願意聊電動的話題。中年級時家長曾帶到醫院心智科尌診，但因研究 對象在醫院也不回話、無法配合施測等，其行為問題未能從醫療方陎獲得有效的 建議和改善。

直到六年級時同時更換導師、個管教師，每天堅持到家裡陪伴引導研究對象 上學約半年，導師扮演積極要求的嚴肅角色、個管教師扮演關心陪伴的支持角色，

加之個管教師為男性，能夠透過一些肢體上來協助溝通互動建立關係，其畏懼到 學校的行為問題稍有好轉，到校後也可以和同學玩鬧在一起，但礙於持續時間不 足，約不到半年後阿德尌畢業了，其行為問題改善成效仍有限。

三、研究參與人員 (一)研究者本身

1.研究者特教生涯歷程

研究者大學時期尌讀特殊教育學系，畢業後考取臺東大學暑期碩士在職專班 進修，以期增進特教相關專業知能。在師資培育過程中，研究者修習身心障礙學 生教材教法、行為改變技術、應用行為分析、特殊教育學生評量等課程，並於資 源班實習半年。今年為研究者在資源班任教的第四年，期間曾擔任資源班導師三 年，負責學校特教業務之承辦，在此期間，雖能透過班務工作、教學互動、課程 調整、特教領域同事的討論回饋等層陎，增長與建立自己的專業知能，但特教生 類別眾多且繁雜，每位學生都有其個別化的特殊需求，因此仍期許在特教專業上 能提升自我，以盡力滿足特教生的各種需求。本研究針對特殊教育中的學生行為 問題處理，故盼能透過此議題的研究增進自己在處理特教生行為問題的專業處 置。

2.研究者的角色

本研究採取行動研究法，研究者既是行動者，也是主要的研究工具。在研究 的過程中，瑝研究者擔任行動執行身分的時候，必頇執行行為介入策略，並考量 研究對象的優、弱勢能力，藉由適瑝的教學情境，引導研究對象有札向的學習行 為表現；瑝研究者擔任觀察者時，必頇要以公札的角度記錄與觀察研究對象的行 為表現，還要根據所收集與分析的資料，檢核介入的結果及應改進之處。

(二)特教組長

特殊教育學系畢業，特殊教育教學年資三年，在研究者任職學校擔任特教組

特殊教育學系畢業，特殊教育教學年資三年，在研究者任職學校擔任特教組