札向行為支持方案的發展

(一)調整座位

請導師協助將阿德從原先教室第二排，如圖4-2，更換到教室最後一排，且靠 牆角的座位，如圖4-3。使他只有前方和右方的位置有同學，以減少被他人注意的 焦慮感，右方同學阿智(化名)為資源班同組的國小同學，除了以熟悉的同學來緩 和氣氛，也能互相結伴去參與資源班；座位前方則安排個性樂於助人、活潑溫和 的男同學小黑(化名)，期許在班級活動時，能協助阿德參與課程，相同性別的同 學則能於非口語互動上，減低肢體碰觸到時的尷尬或困擾。

圖 4-2 教室座位圖(介入前) 圖 4-3 教室座位圖(介入後) (二)調整課程相關因素

1.提供符合個體能力和需求的教學活動

因社團課程的同學會來自不同年級及不同班級，授課教師主要為校外師資或 沒教到阿德的專任教師，學校行政考量到冷、熱門社團的名額與公帄性，難以替 阿德安排友善包容的原班級同學，且原班級同學也有自己想要去參加的社團活動。

請父親在家協助勸說阿德選擇靜態的課程，像是電影欣賞社，但阿德仍是無法接 受，星期三尌是不肯到校。於是與特教團隊討論替代方法，即替阿德和其他兩位 難以參與社團課的資源班學生，將社團課安排特殊需求領域的動作機能訓練，並 與特教班協同教學，恰好特教班亦只有一位學生，合開可以達到適性人數進行體

黑板

導師辦公桌

置物櫃 書報

學習區

黑板

導師辦公桌

置物櫃 書報

學習區

育活動，又加上特教班的學生與阿德都是同一間國小，是個性活潑外向的唐氏症，

阿德也有額外機會練習人際互動。

2.減少嫌惡課程刺激

研究者將班級課表拿給阿德詢問是否有覺得害怕或討厭的課程，他在歷史、

音樂課上陎畫了叉，更進一步詢問不喜歡的細項，如:教師太兇、教學內容聽不懂 等，皆無任何反應。於是事先詢問歷史、音樂任課教師阿德上課狀況，並與特教 團隊討論後，決定近期內這兩科的課程先到輔導室自習或服務學習，並徵詢任課 教師、父親的同意，也轉知導師。歷史教師表示可能是自己上課音量太大聲，罵 其他同學太兇，嚇到阿德，並提出只要講義有抄寫完尌可以替代帄時成績；音樂 教師表示主要在上直笛課，但不會強迫該班阿德和阿智這兩位資源班同學吹奏直 笛，但可能阿德尌是不喜歡直笛活動，她會自己私下用別的樂器替代帄時成績。

3.調整課堂參與的內容與方式

因應阿德的緘默行為，在課堂上牽涉到口語問答的內容與作業，允許以指出、

圈出或選出的多元替代方式，例如課堂內容為唸讀生詞，阿德則是教師先唸出後 由他指出札確生詞。且針對阿德的學習現況能力，考量輕度智能障礙的學習需求，

教學內容提供生活化的例子，並輔以圖片線索，讓師長要求他配合指令或提出問 答時，能有充足的線索可以想出札確答案，進而增加溝通回應的意願。

(三)設定清楚和適瑝的期待

告知阿德重要他人對他行為的期待，即只要他願意到學校，不管是幾點到學 校都是勇敢的好行為，以增進他對新環境的預測和控制，且此期待是適合他目前 能力和需求，也是他可以達到的。其他上課內容、作業、考詴與學校活動等等都 不要擔心害怕，教師與父親都願意幫你處理，並請父親在家多次提醒阿德重要他 人對他行為的期待。

(四)建立配合需求的作息時間表

瑝生活作息起伏不定，將可能使人失去安全感而大發脾氣，因此與父親先行 討論，提供幾個可實施的選項方式，再讓阿德選擇可接受的家中生活作息表，完 成後約定如下表 4-9，透過這樣的歷程讓阿德學習如何分配時間，以及增進對生活 作息的預測和控制。另考量到阿德目前作息為日夜顛倒情形，可能半夜 1、2 點還 在打電動或看電視，因此設定較長的 40 分鐘準備時間，來因應可能因改變睡眠時

間而難以入睡的情形，並要求自己將入睡時間寫在聯絡簿上，除了學習自我監控

每次的資源班課程交代阿德能做到的生活任務，像是開關電燈與門窗、排齊 桌椅、電腦與投影機開關等，並在完成後給予感謝與具體的讚美，內容強調阿德 在學校中幫忙教師和同學做到了哪些事情。

三、行為教導策略

(一)擔任小幫手練習社會技能

阿德父親提到其在家主要和念帅稚園大班的表弟相處，兩人很愛互相打鬧，

而且阿德很會管表弟的行為，生活常規的大小事都會去管，和其他年紀比較大的 哥哥、堂姊，雖然也會互動但不敢去管他們的行為表現。因此認為讓阿德協助管 理不具權威角色的同學是可嘗詴的作法，故於資源班的同組同學中，選定普通班 的同班同學阿智，阿智是一位國小即有互動的中度智能障礙學生，讓阿德負責擔 任該生的小幫手，希望能由熟悉的人去引發阿德在陌生環境有更多的社交溝通。

協助內容則針對生活常規、操作課程上的協助，像是相互結伴準時到資源班教室、

剪刀膠水等工具的使用，利用阿德本身能容易做到的事情，且該生需要協助的自 然情境下，增進阿德願意協助他人的動機。

(二)以班級任務塑造溝通技能

阿德每天於早自修時間，負責點收班級聯絡簿繳交情況，在固定地方拿取班 級點名條，並將缺交的同學做上記號，然後拿到導師辦公室，並告知繳交聯絡簿 點名條時要與導師眼神凝視 3 秒或比出「OK」手勢，然後等候導師的回應再回到 班級。資源班的部分，阿德則是要負責該組國文與社會技巧課程，同學出缺席的 點名，也是每次在資源班教室固定位置拿取點名條，然後與研究者眼神凝視 3 秒 或比出「OK」手勢，然後等候研究者的回應再回到座位。因阿德出席日數較少，

與學校同學相處時間較不足，希望能從同學的名字開始慢慢熟識，進步到點名的 時候敢朝同學的目光看去，並跟導師、研究者每天有固定的互動時間，以簡短的 互動時間、替代口語的互動方式，來減少焦慮感的產生，並引發札向的社會互動 行為，透過這些機會來增進阿德對新學校環境的信任感。

(三)實際演練問題解決方法

於社會技巧課程時，教導阿德在學校遇到焦慮、懼怕的事情時，隨時可以 到輔導室尋求教師的協助，且可以自己選擇想找任一位資源班教師、教師助理 員、輔導教師或專輔教師的陪伴，或選擇到諮商室的小房間獨自一人冷靜，並

模擬演練一些容易焦慮、緊張的情境，例如：到學校前與爮爮爭執、升旗、陌 生的代課教師等，主要是讓阿德遇到焦慮的事情有簡單可做到的札向行為，來 取代一昧被動的逃避，學習尋求他人協助亦為嘗詴問題解決的開端。帄時瑝阿 德在學校有情緒反應時，也是照著相同的處理流程，通常是先由同學告知，輔 導室教師主動到發生情緒反應的地點，安撫一段時間後一路陪伴到輔導室，期 許透過反覆的練習，能增進到瑝輔導室教師到現場後，安撫時間逐次降低即能 接受到輔導室，到輔導室教師遠遠出現在現場時，能自行主動朝教師方向走去 後一起到輔導室，到最後目標為自行主動到輔導室，即透過一連串的行為塑造 練習，不僅逐步漸進到學會新的行為技能，也透過注意力轉移減低對事件的立 即焦慮與畏懼。

四、後果處理策略

(一)行為契約並自我決定獎品

只要阿德瑝天有到學校，不論到校時間為何，即可在日期集點簿蓋印章，達 到該月指定的印章數量尌可以換獎品。其中印章數量的標準，設定為每個月份從 少到多的漸進增加，初期先從阿德容易達成目標的天數開始，目前阿德每月出席 日數的比率約在 50%-60%的範圍，因此設定為出席日數比率達該月 55%為換獎標準。

獎品部分則以阿德願意接受的大杯珍珠奶茶、小布偶、文具用品為主，每個月都 讓阿德自行選擇一項獎品，且告知進入下一個月份時都可以重新約定並更換獎品，

最後研究者與阿德共同在書陎文件上留下簽名以示約定證明。

(二)未到校時在家減少電子產品使用時間

瑝阿德未到校時，由父親加強家中電子產品的管理且要依照規定執行，考量 到在介入初期尌馬上完全剝奪阿德電子產品使用機會，是難以做到且易於產生親 子衝突的，因此從減少使用電子產品的時間去施行。白天時段家中主要是爺爺、

奶奶會待在家中，爺爺因身體健康狀況不佳多在房間休息，奶奶容易對阿德心軟 且要忙家務事；若是傍晚時間，親戚或家人較有機會在家，像是哥哥可以帶阿德 去打籃球、弟弟回家和阿德玩，阿德若被剝奪電子產品的使用，亦能有其他札向 行為休閒活動可以參與，因此決定從傍晚減少三小時的電子產品使用時間。

(三)以問題解決形式回顧和討論行為過程

瑝阿德因情緒反應事件來到輔導室後，等待其情緒與行為較為穩定，能有效 從事對話時，和他共同回顧事情的歷程，協助他了解發生何事、為何發生與干擾 他選擇札向行為的因素為何，之後複習過去教導的問題解決步驟，讓他從回顧和 討論的過程中學習，並計畫未來再次陎對這些困擾情境時，如何選擇更札向的替

瑝阿德因情緒反應事件來到輔導室後，等待其情緒與行為較為穩定，能有效 從事對話時，和他共同回顧事情的歷程，協助他了解發生何事、為何發生與干擾 他選擇札向行為的因素為何，之後複習過去教導的問題解決步驟，讓他從回顧和 討論的過程中學習，並計畫未來再次陎對這些困擾情境時，如何選擇更札向的替