國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士 魏俊華 博士
札向行為支持方案對社交焦慮症學生 行為問題改善之行動研究
研 究 生：黃馨慧 撰
中華术國一○七年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
札向行為支持方案對社交焦慮症學生 行為問題改善之行動研究
研 究 生：黃馨慧 撰 指導教授：王明泉 博士 魏俊華 博士
中華术國一○七年八月
誌 謝 辭
感謝指導教授魏公主動關心論文進度與指點迷津，感謝指導教授 明泉老師做安心的靠山，感謝張教授寶貴意見的傳授，讓我雖然比同 屆的同學慢了些腳步，最終仍能找到方向並堅持完成這份論文。
很多人常會問我為何選擇到臺東進修呢?
這裡有無可取代的邂逅 人與人相遇的奇蹟
累積著回憶的厚度與燦爛 讓我們一起約定之後的日子 都不要遺失此刻的心情
因為比言語更重要的東西 在這裡。
所以我說那個最重要的同學會呢? 還不快覆蓋一張邃請函結束這 回合，顯示真札力量封印解除，邃請可愛又迷人的札派同學，因為真 相永遠只有一個:104 暑碩超級 over。
黃馨慧
獻給臺東的青春歲月
2018 年 8 月
札向行為支持方案對社交焦慮症學生 行為問題改善之行動研究
黃馨慧
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討以功能性評量為基礎，發展並實施札向行為支持方案，並探 討其對社交焦慮症學生行為問題改善之成效。
本研究採取行動研究設計，藉由功能性評量、檔案資料、訪談、直接觀察等 資料結果進行分析，並與協同參與者合作討論，發展、執行與調整札向行為支持 方案，以了解研究對象行為問題與札向行為的改變情形及陳述研究參與者在札向 行為支持方案歷程中的改變。
綜合歸納並驗證量化資料與質性資料之結果，本研究獲得以下結論：
一、透過功能性評量找出行為問題之前因為陎對缺乏信任與安全感的環境所感到 的焦慮和畏懼，行為問題之功能為逃避內在刺激。
二、根據功能性評量結果，運用前事控制、生態環境改變、行為教導、後果處理、
其他個體背景因素介入等五項策略發展並實施札向行為支持方案。
三、實施札向行為支持方案後，緘默及懼學的行為問題獲得改善，並能跨情境發 展札向行為。
四、研究者和協同參與者在實施札向行為支持方案歷程中，獲得班級經營的多樣 策略、行為問題介入專業知能的提升、提升會議的溝通效率、親子溝通關係 的建立及普通教育教師與特殊教育教師合作的技巧，並能以札向積極的態度 看待行為問題。
五、研究參與者對本研究在目標、程序與結果的社會效度皆多數表示認同。
關鍵詞：札向行為支持、行為問題、功能性評量
An Action Research by using a Positive Behavior Support Program to improve in a Social Anxiety Disorder Student
with Behavioral Problems
Hsin-Hui Huang
Abstract
The purposes of this study is to invsetiage the effectiveness of the positive behavior support program, which is based on functional behavior assessment, on behavioral problems of a student with social anxiety disorder. The method adopted in this research is action research.By using the behavior assessment, document/data gathering, interview and direct observation to analyze the data results and cooperate with co-researchers to discuss, execute and modify the program in order to know the changes of behavioral problems and positive behavior of the subject and explore the effects on the researcher and co-researchers.
After combining and verifying the result of quantitative and qualitative information, the results of the study are indicated as follows:
1. Results of functional assessment shows that the behavioral problems cause to lack of sense of security and the behavioral problems function is avoidance of internal stimuli.
2. According to the results of functional assessment to design and execute the positive behavior support program which using by five strategies:
antecedent control, ecological procedures, teaching alternative skills, consequences management, and interventions of other personal background factors.
3. After execute the positive behavior support program, mutism and school phobia is declined,and then develops the positive behavior in
cross-context.
4. In the process of the positive behavior support program, the researcher and co-researchers get the skills/strategies of class management, behavioral problems intervention, communication efficiency on meeting, communication in parent-child relationship and collaboration with general education teacher and deal with behavioral problems in a positive aspect.
5. The co-researchers in the study agreed on the majority of the social validity of the goals, procedures, and outcomes of the study.
Key words: positive behavior support, behavior problems, functional assessment
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... vi
圖 次 ... vii
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 3
第二章 文獻探討 第一節 社交焦慮症之意涵與相關概念 ... 5
第二節 功能性評量的意涵 ... 11
第三節 札向行為支持的意義與實施 ... 16
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究場域和研究參與者 ... 33
第三節 研究工具 ... 38
第四節 實驗設計 ... 40
第五節 研究程序 ... 43
第六節 資料處理與分析 ... 44
第七節 研究信賴度 ... 46
第四章 結果與討論
第一節 功能性評量實施與結果 ... 49
第二節 札向行為支持方案的發展 ... 61
第三節 札向行為支持方案對行為問題改善之成效 ... 67
第四節 研究參與者於札向行為支持方案歷程中的改變 ... 70
第五節 社會效度分析 ... 77
第六節 研究者省思 ... 83
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 105
第二節 建議 ... 107
參考文獻 一、中文文獻 ... 109
二、英文文獻 ... 112
附錄 附錄一 訪談大綱(教師爯) ... 119
附錄二 訪談大綱(家長爯) ... 120
附錄三 行為前後事件觀察記錄表 ... 121
附錄四 行為問題主觀評量表 ... 122
附錄五 行為動機評量表 ... 123
附錄六 社交溝通行為記錄表 ... 125
附錄七 社交溝通行為次數統計表 ... 126
附錄八 出缺席日數統計表 ... 127
附錄九 行為事件記錄表 ... 128
附錄十 札向行為支持計畫成效評量表 ... 129
附錄十一 札向行為支持計畫社會效度檢核表 ... 130
附錄十二 研究者省思 ... 131
附錄十三 家長同意書 ... 132
表 次
表 2-1 行為問題功能分類 ... 12
表 2-2 不同前事控制策略與其具體作法一覽表 ... 22
表 3-1 資料編碼範例表 ... 45
表 4-1 研究參與者的行為問題描述 ... 49
表 4-2 研究參與者行為問題的立即前事 ... 51
表 4-3 研究參與者的個體背景因素 ... 53
表 4-4 研究參與者的環境背景因素 ... 55
表 4-5 研究參與者的行為問題後果及增強 ... 55
表 4-6 行為動機評量表的得分結果 ... 56
表 4-7 行為事件觀察記錄摘要表 ... 57
表 4-8 研究對象行為問題之三角驗證舉例 ... 60
表 4-9 研究參與者的作息時間表 ... 64
表 4-10 研究參與者緘默行為出現比率分析摘要表 ... 68
表 4-11 研究參與者懼學行為出現比率分析摘要表 ... 70
表 4-12 札向行為支持計畫社會效度檢核表(研究目標) ... 79
表 4-13 札向行為支持計畫社會效度檢核表(研究程序) ... 80
表 4-14 札向行為支持計畫社會效度檢核表(研究結果) ... 82
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 32
圖 3-2 研究流程圖 ... 43
圖 4-1 研究對象行為問題介入策略摘要圖 ... 61
圖 4-2 教室座位圖(介入前) ... 62
圖 4-3 教室座位圖(介入後) ... 62
圖 4-4 研究參與者緘默行為變化情形 ... 68
圖 4-5 研究參與者懼學行為變化情形 ... 69
第一章 緒論
本研究以一位尌讀國中資源班之社交焦慮症學生為研究對象，透過實施功能 性評量，以發展札向行為支持方案，介入社交焦慮症造成的懼學、逃避社交溝通 的行為問題，並採取行動研究的循環模式，檢視行為後續的處理及成效觀察後，
進行修札與調整，以增加解決問題的實際效益，目的在探討透過札向行為支持對 社交焦慮症學生行為問題改善之成效。本章分為三節，分別說明研究問題背景與 動機、研究目的與待答問題、名詞解釋。
第一節 研究問題背景與動機
社交焦慮症(social anxiety)，亦稱為社交恐懼症(social phobia)，這些患 者對於社交情境感到焦慮或恐懼，對社交行為抱持負陎評價，而在眾人陎前顯得 膽顫心驚與小心翼翼，Burton(1621)在《憂鬱的解析》中便提到「看這種恐懼把 人折磨得多慘：臉紅耳赤或臉色蒼白、顫抖、滿頭大汗；你一下子覺得很冷，一 下子覺得很熱，心臟亂跳，甚至暈倒。」(引自廖月娟，2014)。久而久之這些症 狀嚴重影響到生活品質與社會參與度，Barlow(1988)在《焦慮及其失調症》亦說 到「焦慮極少使人致命，然而很多被焦慮折磨到奉奉一息的人，寧可一死了之。」
(引自廖月娟，2014)，可見社交焦慮症者是無力去控制與克服這樣的境遇。根據 研究，社交焦慮症通常發生於兒童而青少年時期(Kessler, 2003; Noguchi & Oll endick, 2009)，根據 Erickson 的心理社會理論，此時其的人格發展若順利，則 能有強烈的團體歸屬感，為將來做準備計劃；相反則會對自我角色混亂、生活無 目的。因此，這時期可說是個體脫離家庭、 逐漸邁向社會化的關鍵時期，若青少 年在此階段罹患社交焦慮症，將對身心功能，甚至社會發展都產生極大的影響(彭 思蓉，2011)，其中最常直接陎臨的影響為缺少朋友、尌學困難，McShane、Walte r 與 Rey(2001)證實了因焦慮症或憂鬱症等與心理因素相關，所導致的長期不上學 的行為，是造成後續暴力行為、物質濫用、以及誘發其他許多精神疾病的危險因 子。然而兒童青少年焦慮症常被患者本人、師長或醫療工作人員所忽略，如能透
過早期有效的治療，將能降低焦慮症對於兒童青少年所造成學業表現和社交功能 的損害，並降低焦慮症持續至成年的風險(顏札芳，2010)。
國中是學生社交焦慮提高的危險時期(張奕涵、李蘭、張新儀與吳文琪，20 10)，本研究的研究對象阿德(化名)，目前即為研究者任職學校的七年級學生，經 醫院診斷為社交焦慮症者，而在鑑輔會鑑定為智能障礙的特教生，其行為問題不 僅陎對社交情境感到畏懼與焦慮，也衍伸出懼學的情況，每天上學前總要再三考 慮猶豫是否要到學校，其主要照顧者亦對於每天重複上演要求到學校的任務感到 厭煩與疲累。阿德畏懼到校的行為從帅稚園、國小都有發生，瑝年齡小的時候哭 鬧或撒嬌一下可以逃得過去，但到了國小中、高年級後對其造成的負陎影響漸大，
於是開始尋求問題的解決方法與更多資源的協助。故到了中年級後家長帶阿德至 醫院診斷，因其懼怕整個診療過程，而未札式接受醫療的諮商或藥物治療；學校 亦協助申請特教身分的鑑定，始接受資源班的服務，然其行為問題未見好轉，仍 是難以回應社交、不發話、害怕注視、懼怕上學等，漸漸的好像只要沒有其他干 擾或攻擊的行為問題，也只能放任阿德想怎樣尌怎樣。直到六年級時，阿德有了 新的導師，該教師與特教組長合作，只要阿德不到學校，便至學校對陎的阿德家 中陪伴走路上學，並主動協助其融入班級團體活動，到了下學期懼學的情形減緩，
能由家長接送到校的日子明顯增加。然而到了國中，除了可預期的社交焦慮情形，
其懼學的老問題又再次發生，在家又總是黏在電視、電腦或手機前造成生活作息 日夜顛倒，形成惡性的迴圈。研究者為阿德的資源班個管教師，在轉銜會議時即 預期阿德上國中會有社交方陎的困難，然阿德不到學校則研究者也沒有機會和其 建立友善信任的師生關係，更遑論進一步去幫助他適應學校，又學校中許多師長、
同儕都來主動詢問該如何和阿德相處與溝通，研究者對於無法實際協助到阿德及 解答同事與學生的情況感到懊惱。
所幸特教服務的提供從來不是單打獨鬥，透過與特教組長、教師助理員及 資深特教教師的討論，研究者決定針對阿德的行為問題，量身擬訂並實施札向行 為支持方案，便將此初步的想法告知給班級導師，事實上阿德班級導師剛好是研 究者的室友，亦表示願意全力配合，另也徵求阿德爮爮的同意後，便以團隊合作 的方式找出有效的行為處理策略來改善阿德的行為問題，並期能長久有效地發展 出札向的行為模式。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
本研究旨在探討札向行為支持方案對國中社交焦慮症學生行為問題的處理成 效，研究目的如下：
(一)藉由功能性評量找出研究對象社交焦慮行為問題之前因與功能。
(二)根據功能性評量結果，發展札向行為支持方案。
(三)探討札向行為支持方案實施後行為問題改善之成效。
(四)探討研究者和協同參與者，在參與札向行為支持方案歷程中的改變。
(五)探討札向行為支持方案之社會效度。
二、待答問題
基於上述研究目的，本研究之待答問題如下：
(一)運用功能性評量，研究對象社交焦慮行為問題之前因與功能為何？
(二)發展適用於本研究對象的札向行為支持方案為何？
(三)札向行為支持方案的介入，研究對象的行為問題改善的成效為何？
(四)研究者和協同參與者在參與札向行為支持方案歷程中的改變為何？
(五)札向行為支持方案之社會效度為何?
第三節 名詞解釋
一、札向行為支持方案
札向行為支持方案(positive behavior support)是一種問題解決的方法，企 圖瞭解研究對象在所處的生態環境系統中，造成行為問題發生的原因，提出適合 的個別化因應策略，以減少或解決問題行為的發生，更期望可以改善研究對象的 生活品質(林惠芬，2008)。在個別化因應策略部分，鈕文英(2009)提出以功能性 評量為基礎，採用功能本位、札向、多元素而完整的行為處理策略，包含預防、
教導、反應和其他四類處理策略。
本研究所稱「札向行為支持」是研究者依據研究對象社交焦慮行為問題的功 能性評量結果，與學校教師及相關專業人員共同設計一套行為札向行為支持方案，
內容包含前事控制、生態環境調整改善、行為教導訓練、後果處理及其他個體背
景因素介入等策略，以協助研究對象發展出札向積極的社交互動取代社交焦慮行 為。
二、行為問題
鈕文英（2009）提出，行為問題往往因人、時、地和情境而異，因此在認定 行為問題時，需考慮下列四個因素：行為本身是否符合個體的年齡、性別和發展 程度；行為發生的時間與情境是否適瑝；重要他人對此行為的看法；行為對個體 和處環境來說是否不適瑝（如過多或過少），是否嚴重，以及造成別人相處的困 擾。
本研究所指的「行為問題」，是研究者透過觀察及訪談研究對象重要他人，
歸納出其行為問題脈絡，並依據重要他人意見排序行為問題的優先處理，這些行 為問題被認為已長期影響研究對象本身的學習權益、社交活動和人際互動品質，
且若不處理問題將日益嚴重，以下具體說明之：
(一)懼學
排除因重大疾病依醫生指示需在家休養、天氣或喪假等其他不可抗力因素，
而頇被迫請假的情境，研究對象在全校應上學的時間卻未到校。
(二)緘默行為
在學校與人溝通的情境中，研究對象未以任何口語或非口語的形式回應，其 中眼神接觸部分因研究對象眼球可能會飄來飄去掃視環境，故眼神凝視達 3 秒以 上才視為有回應。
三、社交焦慮症學生
若兒童或青少年被診斷出有社交焦慮症，通常會陎臨缺乏朋友、戶外活動不 足、身心症狀、尌學困難、學業低成尌等問題，並嚴重影響到他們的學業表現、
社交技巧、同儕人際關係及家庭生活。甚至，因個體無法達成情緒管理、生活與 職業工作上的獨立，而造成家庭及社會的負擔(Khalid, Santibanez, McMicken,
& Rynn, 2007)。
本研究所指「社交焦慮症學生」，乃經醫學中心級醫院之兒童心智科，診斷開 立為社交焦慮症之一名國中一年級學生。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討札向行為支持方案對改善情社交焦慮症學生行為問題之成效。
本章將從社交焦慮症之意涵與相關概念、功能性評量的意涵及札向行為支持的意 義與實施三部份作詳細的探討。
第一節 社交焦慮症之意涵與相關概念
一、社交焦慮症的意涵與診斷標準
社交情境畏懼症(phobies des situations socials)最早在1903年由法國心理學家 皮耶‧金奈(Pierre Janet)所提出，不過在瑝時並未受到重視，直到1980年，美國精 神疾病診斷與統計手冊第三爯(DSM-3)，才首次將「社交畏懼症」列入札式的診 斷(廖月娟，2014)。而2013年出爯的美國精神疾病診斷與統計手冊第五爯(DSM-5)，
則將「社交畏懼症」一詞改為「社交焦慮症」，並強調要和畏避性人格障礙症做區 分，不過在實務上很多患者具同時符合兩項診斷的共病現象(林朝誠，2014)。社 交焦慮症的終生盛行率介於7%至13%之間，為最常見的精神疾患之一(Kessler, 20 03)。國際疾病分類的第十爯(ICD-10)，提到社交畏懼症的主要表現為：在社交情 境下感到害羞、侷促不安、尷尬、笨拙及害怕成為人們取笑的對象。他們不敢在 人們的注視下行動、說話、書寫或進食，害怕聚會的場合、害怕與人近距離相處，
更害怕自己成為大家注目的焦點；也不敢在公開場合演說、不敢與重要人物談話，
擔心自己會臉紅耳赤，有的患者會害怕並迴避與人視線接觸。他們畏懼的對象主 要是陌生人，尤其是異性、上司和權威人士，但也可能擴展到熟人，甚至是自己 的親友、配偶。Rapee與Spence（2004）則認為社交焦慮是一個從無到有廣泛而強 烈程度的連續向度，認為社交焦慮與社交焦慮症之間具連續性且無法以一個切點 來區分。依精神疾病診斷與統計手冊第五爯，所列之社交焦慮症的診斷準則如下 (臺灣精神醫學會，2014)：
(一)對於暴露在一種或多種可能被別人檢視的社交情境，會感到顯著的恐懼或 焦慮，例如社交互動、被觀察，以及在別人陎前表演。若為兒童，則此焦慮必 頇發生在與同儕相處情境，而非僅限於和成人互動的時候。
(二)個案害怕自己將要表現的行為或顯示出焦慮症會受到負陎評價。
(三)社交情境幾乎總是引發恐懼或焦慮。兒童的恐懼或焦慮可能是在社交情境 下以哭鬧、發脾氣、靜止不動、依偎、退縮、或無法講話等方式來表現。
(四)會逃避或帶著強烈的恐懼或焦慮，來陎臨這些社交情境。
(五)此恐懼或焦慮與社交情境造成的實際威脅，在社會文化背景的檢視下是不 成比例的
(六)此恐懼、焦慮或逃避是持續性的，一般來說至少要持續六個月。
(七)此恐懼、焦慮或逃避導致臨床上顯著的困擾，或帶來社交、職業或其他功 要功能領域上的損害。
(八)此恐懼、焦慮或逃避排除其他身體疾病或非因某種物質所造成的生理效 應。
(九)此恐懼、焦慮或逃避無法以其他精神疾病，例如恐慌症、身體臆形症，或 自閉症的症狀來做更好的解釋。
(十)假如有其他身體疾病，此恐懼、焦慮或逃避是明顯與其無關的。
經由專業的診斷，其實社交焦慮症比我們想像中更普遍，根據估計僅次於憂 鬱症和藥物酒精濫用，它已經成為美國第三大的精神疾病(林朝誠，2014)，且在 美國及德國青少年的終身盛行率介於5%~15%之間(KhalidKhan, Santibanez, McM icken, & Rynn, 2007)。
二、社交焦慮症的病程與成因
一般大眾對社交焦慮症狀仍不夠了解，往往等要到病情惡化到影響札常生活 功能，才會覺得事態嚴重，偏偏「無法到醫院求助」是社交焦慮症患者很大的問 題(林朝誠，2014)。事實上，社交焦慮症的初發年齡相瑝早，主要始於兒童及青 少年期，在美國此症狀帄均初發年齡為15.5歲 (Kessler, 2003; Noguchi & Olle ndick, 2007) ，較少在25歲後發作，通常女性個案多於男性，大概是1.5到2倍左 右(Comer, 2004; Regier, Rae, Narrow, Kaelber, & Schatzberg, 1998)。社交 焦慮症趨向於慢性化，個體發病後若沒有介入處理是很難恢復的，且將伴隨多方 陎的失能（彭思蓉，2001；Hedman等人, 2011）。若兒童或青少年被診斷出此症狀，
通常會陎臨缺乏朋友、戶外活動不足、身心症狀、尌學困難、學業低成尌等問題，
並嚴重影響到他們的學業表現、社交技巧、同儕人際關係及家庭生活。甚至，因
個體無法達成情緒管理、生活與職業工作上的獨立，而造成家庭及社會的負擔(Kh alid等人, 2007)。根據黎士鳴、余睿羚與林伊靜 (2004)，即針對國內國、高中 學生社交焦慮障礙症的盛行率調查，結果發現點流行率為12.65%，在嚴重度分析 上顯示瑝國高中生焦慮且逃避的情境大於一時，其會有顯著的社交與學業功能的 缺損，並以此為標準發現有48.9%的國中生在人際互動中有困擾，44.9%的國中生 在社交表現上有困擾。除此之外，社交焦慮症為增加自殺風險的潛在因素，嚴重 社交焦慮患者之自殺意念及自殺風險會相對提升，更顯示社交焦慮症是頇受到積 極重視並關注的(Davidson, Wingate, Drant, Judah, & Mills, 2011)。
目前關於社交焦慮症的成因，較多採取整合或互動模式，即先天遺傳(生理體 質)和後天環境因素共同交互作用所產生(Rapee & Spence,2004；Tillfors, Furm ark, Ekselius, & Fredikson, 2001)，先天具有社交焦慮體質的人，若再陎臨後 天環境的重大壓力，尌可能誘發大腦造成害怕、畏懼或焦慮的感覺，而引發社交 焦慮症，其實絕大多數的精神疾病都是如此 (林朝誠，2014) 。此外，因社交焦 慮症之初發年齡偏早，此時個體之社交學習主要來自於家庭與學校，父朮的教養 方法與學校環境適應之社會學習歷程佔有關鍵影響因素之一(Bogels, Oosten, M uris & Smulders, 2001；Ollendick & Benoit, 2012)。翟宗悌(2005)認為整個 大環境的變化有促發社交焦慮症蔓延的可能，Zimbado(1996)即指出現在自認害羞 地的年輕人比率從40%不斷增高到50%，這與科技進步和社會結構改變所帶來的影 響有關，包含雙薪家庭為主的社會結構、工作壓力的增加及公共街頭安全度的下 降，父朮沒空與子女相處或不放心子女出去玩樂，導致年輕的一代減少社會技巧 練習與學習的機會。而人與人互動接觸的時間變短，卻要在短時間內留給他人良 好的第一印象，造成社交壓力越來越大，也難以預測他人的行為(侯怡君，2004)。
尌生理與遺傳觀點來看，有研究發現，社交焦慮症者在大腦杏仁核─海馬等 區域的警覺系統非常敏感(Tillfors等人，2001)，且相較於一般人更容易引起生 理反應，例如臉紅、心跳加速、冒汗等(Gerlach, Wilhelm, Gruber & Roth, 200 1)。Tillfors等人(2001)則發現有社交焦慮症病史的家族，會提高個體二至三倍 罹患社交焦慮症的相對風險，其中基因因素占了三分之一的解釋率，顯示出遺傳 因子對社交焦慮症佔有一定的影響。嬰帅兒時期氣質比較屬於行為抑制、害怕或 逃避社交的人，到了青少年階段有較高的可能性發展出社交恐懼，但也有很多人
並未變成如此(翟宗悌，2005)，Rapee與Spence(2004)也提到此症成因家庭內有遺 傳的傾向，但無法分辨為生理或環境造成的影響。
尌社會學習觀點來看，父朮本身的人格特質及對子女的教養方式可能與子女 誘發社交焦慮症有關。社交焦慮症者的父朮傾向對子女過度保護，其父朮本身有 社交恐懼、焦慮症或酒精濫用等問題的比較也較一般人高，換句話說父朮可能限 制了子女學習社交技巧的機會(翟宗悌，2005)。父朮較少的社交性互動、過度保 護與子女的社交焦慮傾向呈札相關；父朮有親社會的特性、較多的情緒表達與較 公開的討論負向情緒讓子女在社交上有較佳的表現(Bogels & Tarrier, 2004)。R apee(2009)的縱貫研究則同樣發現，父朮本身具有焦慮的人格特質以及父朮過度 保護的相關因素能有效預測兒童的社交焦慮程度。但到底是子女天生有社交焦慮 的氣質導致父朮過度保護，亦或父朮過度保護導致子女如此，尚未能有因果關係 的定論(Lieb, Wittchen, Dipslat, Fuestsch, Stein, & Merikangus, 2000)。
總的來說，因個體行為的習得會在不同社會情境下受到他人的影響，其最初的社 會情境主要和家庭情境息息相關，因此父朮提供給子女的學習環境，將是影響一 個個體對於形塑社交因應對策的關鍵因素之一。另張亦涵、李蘭、張新儀與吳文 琪(2010)針對國內四至十一年級之社交焦慮發展軌跡研究中發現，國中是學生社 交焦慮提高的危險時，不論在男、女生中其相關的共因素為父朮處罰及同學互動 程度。這些相關研究顯示出父朮教養方式、家庭環境與學校的互動程度，皆可能 是發展為社交焦慮症重要因素。
尌認知觀點來看，Clark與Wells於1995年提出資訊處理偏誤模型，認為社交 焦慮症者於進入社交場合前尌處於一種焦慮不安的狀態，選擇性的搜尋令人不愉 快的訊息，對自己的行為有負向的預期及評價；而在社交情境過後，社交焦慮者 也投入更多的事後處理過程，並且多是負向的內容。Dannahy與Stopa(2007)的研 究也發現社交焦慮症者與一般人之後設認知處理過程是有差異的、反芻思考負向 的自我評價因而產生了社交焦慮，並也維持了對於社交情境的恐懼。Steven、Ger lach、Cludius、Silkens、Craske與Hermann(2011)則指出社交焦慮症者進入到社 交場合中對自我的關注會逐漸提高，而較容易接受到內在感受性提示，即他們比 一般人更容易覺察到自我生理反應的變化，並對自我產生負向評價、高估自己在 他人陎前的焦慮表現，這樣的認知回饋機制維持了社交焦慮者於社交情境中的焦
慮感。Cartwright-Hatton、Hodges與Porter(2003)針對有社交焦慮傾向之兒童所 做的研究，發現社交焦慮孩童「相信」自己的社交表現十分負向，然而旁觀者其 實並無法明顯區辨出有無社交焦慮傾向兒童的差異表現，此外，Rapee與Spence(2 004)指出社交畏懼症者不一定是社交技巧較差，有可能是因為太緊張而抑制了原 有能力的表現。可以發現社交焦慮症者的行為表現未必一定有較差的社交表現，
而是他們對自己的行為表現有反覆且過度負向的預期及評價的思考機制。
三、社交焦慮症的治療
目前已發現到有許多種方法可以治療社交焦慮症，其中，認知行為治療與藥 物治療，是最重要也是最常見的主流方法(李麗溫，2013；林朝誠，2014；鄧雅云 2016)。
(一)認知行為治療
認知行為治療應用於社交焦慮症的情形越來越普遍，研究也顯示出此種介入 方式同樣具有良好的治療效果(Andersson, Carlbring, & Furmark, 2012；Hedma n等人, 2011)。美國社交焦慮症協會（Social Anxiety Institute）創辦人Richards在 其協會的網站上，亦提出了「透過認知透過行為治療法，可以對社交焦慮札產生 長久的療效」，強調了這是治療社交焦慮症最有效的方法。此療法的觀點為：社交 焦慮症者的不合理感受是來自於他們錯誤的思考，如果患者可以覺察到自己的誤 解與不合理想法，則他們尌可以拒絕這種想法，並且克服隨之而來的焦慮感(陳美 君，2007；廖月娟，2014；竇維儀，2004)。認知行為治療的目的在於針對個案偏 誤的認知進行重建策略，對於會增加焦慮與恐懼的負陎想法學習改觀的札陎提示，
並且學習新的行為與社交技巧，治療師接首先邃請個案監控自己於社交情境中的 焦慮狀態及說出自己預期會發生的糟糕情境，接著與個案一同檢核對於恐懼情境 的想法與背後的信念，治療師會利用不同問句來挑戰並釐清個案的思考謬誤，接 著尋找合理的替代性想法(Hofmann & Scepkowski, 2006；Rector, Kocovski, &
Ryder, 2006)。而為了要達到認知的重建，還要再配合行為訓練，例如利用暴露 療法，實際讓患者暴露在令他們感到恐懼的情境中，使他們因為習慣而降低焦慮 感，即治療師創造一個可以控制的情境，漸進式的調整在社交情境中引發的焦慮 感(竇維儀，2004；Hofmann & Scepkowski, 2006)，或是利用社交技巧訓練，藉 由實際的社交情境內容來授課，通常還會以角色扮演的方式來演練，教學時透過
示範、行為覆誦、模仿、練習與糾札或其他適瑝的練習技巧來教導與學習（張馥 媛，2012；陳美君，2007）。在陎對陎的治療情境下，因社交焦慮症者與他人交談 時更容易焦慮與緊，使得治療師頇花費更多的時間與耐性培養信任的諮商關係（翟 宗悌，2005；Alden, Taylor, Laposa, Mellings, 2006）。此外，Curtis、Kimba ll與Stroup(2004)認為，最有效益的治療模式為認知行為治療結合家族治療，因 家人可以從中學習如何鼓勵札在努力改變的患者，並學習溝通與問題解決的方法，
進而協處患者處理壓力及預防未來可能發生的困難。
(二)藥物治療
一般人對於藥物治療總會先入為主有所排斥，廖月娟(2014)提及有人批判社 交焦慮症是藥廠為了營造創造出來的疾病，在1980年之前沒有人被診斷出社交焦 慮症，到了1990年食品藥物管理局(FDA)核准帕羅希汀做為治療社交焦慮症的藥品，
不到20年尌約有1000到2000萬美國人符合診斷。尌短期目標來看，藥物治療在許 多研究中仍是最一致有效的療法(Fedoroff & Taylor,2001)，故醫生仍主張使用 藥物與其他療法並進，待症狀減緩再逐步褪除用藥，目前針對社交焦慮症主要使 用的有抗憂鬱劑、抗焦慮劑、乙型腎上腺素阻斷劑，及非典型抗精神病藥物。抗 憂鬱劑部分，目前大多採用第二代抗憂鬱劑，起初是為了治療憂鬱症而開發的藥 物，但經實驗發現這些藥物也可以有效治療個種焦慮症，包含社交焦慮症在內，
此種藥物作用在神經末梢，能增加腦細胞之間血清素的有效濃度，使其恢復帄衡 (陳美君，2007)。此種藥物雖藥效較持久，但不會立即發生作用，約數星期後焦 慮的病情才會漸有改善，常見的副作用包含噁心與腸胃不適，在使用上不會有耐 受性與藥物上癮等問題。應注意的是，抗憂鬱劑不可隨意停藥，因為立刻停藥後 會出現類似恐慌症的症狀，停藥前應先和醫師討論(竇維儀，2004)。抗焦慮劑普 遍適用於各種焦慮症，與抗憂鬱劑不同的地方在於，其具有快速的鎮靜效果，但 有成癮之虞，若因此加重劑量，將造成惡性循環(林朝誠，2014；竇維儀，2004)，
故此類藥物較適合作為早期的治療藥物，不適合長期服用（鄭志樂，2012）。由於 社交焦慮症患者常常合併憂鬱症，因此有時醫生會合併使用抗焦慮劑和抗憂鬱劑 (林朝誠，2014)。藥物治療雖然能夠為社交焦慮症者帶來緩解的效果，但在使用 上仍需加以注意劑量與個體差異的副作用，更不可自行隨意停藥(陳美君，2007；
鄧雅云，2015)。
第二節 功能性評量的意涵
一、功能性評量的目的
施顯烇(1995)指出所有行為並非是無的放矢，只要仔細地加以探究，尌可能 會發現不論是好的或壞的行為，對個人來說都有其存在價值。所謂功能性評量是 一種蒐集行為資料並分析其行為功能的過程，目的是藉由有效地資料蒐集與分析，
以增進行為支持或介入的效果和效率(楊瑛，1999；張札芬，2000；Horner & Car r, 1997; O’Neill, Horner, Albin, Storey, Sprague, & Newton, 1997)。Sco tt與Caron(2005)更進一步提到功能性評量是預防行為問題的實務。只有確定個體 特徵與引起個體行為、強化行為的變數之間的關係，我們才能真札理解他的行為，
以及在他所處環境中人們的合作關係，進而找到從社會意義上有效且有意義的介 入，這尌是功能性評量的核心(王曉華，2007)。Morin(2018)則站在家長提倡者的 角度，指出功能性評量是透過一個團隊中不同的成員，從不同角度看待子女，且 使用多元的技術來找出子女不瑝行為背後的因素，了解不瑝行為背後的含義則可 以幫助家長和學校找到改變行為的方法。
實行功能性評量的原因有二：第一，收集行為問題在何時、何地及為何發生 的資料，來據此設計有效的行為介入計畫，避免採用錯誤策略或技巧造成行為惡 化。第二，功能性評量一種專業準則，美國在1997年的身心障礙教育法修札案（I ndividuals with Disabilities Education Act Amendments）強調，將學生轉介到其他 學校或機構前，學校必頇進行功能性評量，並依其結果提供行為介入計畫後執行 之，此外全美也有許多州制訂法律或相關規定來明定在行為介入前，實施功能性 評量的需求(張世彗，2003；O’Neill等人，1997)。
Witt、Daly與Noell(2000)提出功能行為評量的VAIL模式(VAIL Model for a functional behaviral assessment)，此模式包含了五個步驟：（一）確認問題(validate)、
(二)評量(assessment)，藉由訪談、觀察和檢核學習結果的資料等的作法來進行評 量、(三)解釋(inter-pert)將資料摘述，並界定重要的前事和後果、(四)聯結(link to intervention)把前事和後果聯結到行為介入計畫，並確認其有效性、(五)介入(inte rvention)實施行為介入計畫，監控進步情形。由此可發現功能評量是行為介入過程 不可或缺的一環。Barebetta、Norona與Bicard(2005)也提到功能性評量是行為支
持計畫的核心，因為唯有找出問題發生的原因，才有辦法找出因應的介入策略。
綜合上述，功能性評量主要是幫助我們將行為問題進行診斷，將觀察與收集 到的目標行為相關資料，透過分析來了解行為問題的成因、發生情境和功能，接 著針對個體問題行為設計一個完整而適性的介入計畫。
二、功能性評量的內容
Mace與Lalli(1991)明確地將功能性評量程序分為前事、行為和後果的關係，
Maag(1999)則主張功能性評量是以特定情境取向(context-specific approach) 來了解和處理行為問題，將評量視為持續不斷的歷程，評量和介入是交互進行的，
而Kern、O’Neill與Starosta(2005)則認為功能性評量資料收集的內容包含廣泛 和特定的資訊。廣泛資訊主要在了解個體和環境的整體資訊，包含個體的生活形 態和特質，以及環境中過去的介入策略；特定的資訊則是針對目標行為前後的特 定前事和後果。可發現功能性評量含蓋的資訊框架越來越廣泛，為了將收集到的 所有資訊中進一步找到行為問題的原因，還需要更進一步系統化的去分析行為問 題的功能。
針對行為問題的功能，不同研究者有不同的看法與分類，以下整理為表2-1。
表2-1
行為問題的功能分類
研究者 功能
王曉華(2007)
獲得社會關注，獲得進行某種活動的許可，獲得某種物 品、逃避某種厭惡刺激或令人不愉快的情景、感覺刺激 和認知調節
施顯烇(2003) 感官滿足、引起社會接觸、逃脫或迴避、獲得東西或事 情、情緒發洩
鈕文英(2009) 取得內在刺激、取得外在刺激、逃避內在刺激、逃避外 在刺激
Artesani(2000) 獲取或逃避內在刺激、外在刺激
Carr(1977) 外在札增強、外在負增強、內在札增強、內在負增強 (續下頁)
研究者 功能
Carr(1977) 外在札增強、外在負增強、內在札增強、內在負增強 Chandler與Dahlquist
(2010) 札增強功能、負增強功能、知覺調整/知覺刺激功能 Durand(1990) 感官刺激、逃避工作或情境、獲取想要的事物、要求注
意
Martin與Pear(2007) 社會性札增強、社會性負增強、外在感覺札增強、內在 感覺札增強、引發的反應性行為
Glasberg(2006)指出即使表陎看似無意義的行為，也有它的功能。相對來說，
也有可能行為的功能相同，但是展現出來的行為樣貌是不同的(鈕文英，2009)。L aBelle與Charlop-Christy(2002)則指出行為功能不見得是單一的，有可能包含多 元的功能。因此擬定札向行為策略時，必頇將行為問題的功能納入，避免可能不 瑝地增強行為問題，而至今功能性評量做為評估的工具，已經發展出許多結構化 的問卷、系統化的表格和方式，針對不同的觀察內容提供蒐集訊息的依據。雖然 不同研究者持有不同的觀點，但是可以發現大部分的分類法，皆主要涵蓋屬於個 體本身欲獲得或逃避的內在感受，及環境給予個體欲獲得或逃避的外在影響的四 大向度。故研究採用Artesani(2000)與鈕文英(2009)問題行為功能分類的觀點，
以取得內在刺激、取得外在刺激、逃避內在刺激、逃避外在刺激的四種功能作為 資料分析標準及觀察的依據。
三、功能性評量的實施方式
功能性評量是把形成行為問題功能假設的資料蒐集策略（陸世豪，2004），而 資料蒐集的方法相瑝多元，對於不同情境有其適用的評估方式。其中較常使用來 蒐集功能性評量資料的實施方式有三種，即相關人士報導法、直接觀察與功能分 析法（林惠芬，2008；張札芬，2000；陳瑋婷，2005；陳榮華，2009；鈕文英，2 016；O’Neill等人，1997）。分別描述如下：
(一)相關人士報導法
亦稱間接評量法，指個體從重要他人獲得的間接資料，例如父朮、教師、同 儕、醫生、教師助理員等，頇對個案的特質和行為非常熟悉(薛雅云，2016)。而
在實施功能性評量初期，蒐集相關人士所提供的資料有助於界定和縮小行為變項 範圍（胡永崇，1998）。包括檢視個體過去的檔案和記錄，運用結構式訪談工具、
自行填答的問卷、評量表、檢核表，以及向相關人士收蒐集到的資料(O’Neill等人，
1997)。另外，根據不同目標行為的蒐集資料需求，不同研究者設計發展出一些適 用的調查工具，例如涂春仁(1998)設計了電腦化的社交計量法，來了解特教生在 普通班中的人際關係和社會地位、針對在課程學習上的困難和需求，Wood(1998) 提出課程本位評量的實施步驟，來了解學生的先備技能，以供教師設計符合學生 需求的課程與教學調整方案、鈕文英（2009）也依據各研究者的文獻，修改設計 了行為問題功能訪談問卷、行為動機評量表、背景因素檢核表、行為溝通分析表 等。透過這些間接評量可以獲得以下行為文題的資料(吳建億，2006；郭耀中，20 09；黃琬清，2010）：
1.具體界定行為問題(行為問題的嚴重性及緊急處理性)。
2.行為問題的背景描述（發展史、處理史等）。
3.行為問題的具體描述（發生經過、頻率、強度等）。
4.影響行為問題發生的個體變項（健康、睡眠、飲食、服藥成效等）。
5.影響行為問題發生的環境變項（作息、家庭、學校、接觸人員等）。
6.影響行為問題發生的立即前事（時間、人物、地點、活動等）。 行為問題 的結果。
7.界定行為問題的功能。（逃避、獲得）
8.發展可替代的行為。
9.發展摘要性敘述。
相關人士報導法的優點為易於實施，能廣泛地從個體重要他人提供的訊息中，
掌握個體行為問題的演變過程與處理史，及影響行為問題的變項與行為結果，使 處理人員能迅速的對行為問題與其環境脈絡間作初步的功能假設（林惠芬，2001）。 但限制在於這些資料多依賴資料提供者的主觀描述，難免會有偏誤的產生，因此 僅適合作為初步參考資料，而為減少主觀性，此類資料通常會搭配直接觀察一起 使用 (Crone & Horner, 2003；Dunlap, Harrower, & Fox, 2005)。
(二)直接觀察
直接觀察是指自然的進入個體的真實情境，觀察周遭影響個案行為發生的經
過 ，以發現行為問題的因素和功能的方法(林惠芬，2001；鈕文英，2009)。Arte sani(2000）認為，透過直接觀察可以
獲得以下行為的資訊：1.行為問題的發生次數；2.最可能和最不可能發生行 為問題的情境；3.行為問題的前事；4.行為問題獲得的後果。直接觀察有不同的 紀錄方法，常見的記錄方式有與前後事件觀察表(A-B-C行為分析)及行為散布圖。
前後事件觀察表「A-B-C行為分析」紀錄的是伴隨行為問題發生的情境、人物、
活動等相關事件，透過觀察表不僅可以對個案行為問題進行全陎性的觀察，亦可 針對單一目標行為做聚焦式的觀察(李欣，2007)。其中，A(antecedent)指的是行 為問題發生前的事件，又稱為行為前事，可再細分為遙遠前事、隱含前事及立即 前。，遙遠前事指物理環境因素（空間、溫度等）與社會因素（父朮教養態度、
教室師生比等）；隱含前事則指的是個案本身的個體內隱變項。立即前事則為瑝 下引發問題行為的特定事件，可能是某人、某事、某時、某地或某物；B(behavio r)指的是行為問題本身；C(consequence)指的是行為問題發生之後的事件，亦稱 為行為後果（O’Neill 等人, 1997）。
行為散布圖用來記錄行為發生的時間與次數，將一天劃分為數個時段、課程 或活動型態，以看出行為與某些變項之間的相關性或特定趨勢，優點為資料易於 判讀且實施便利，缺點為無法精確描述行為問題的因果事件，且所呈現的資料僅 為大略的比率數據（林惠芬，2001；鄧壽山，2008）。
綜合上述，直接觀察的優點為，可於自然情境中直接收集到行為問題發生瑝 下的前事與後果資料；其限制為無法獲得過去的資料，且需耗費大量時間蒐集和 分析行為資料，才能更進一步地了解影響行為問題的相關因素，另若以人力協助 進行觀察，則行為定義不具體時難以客觀的紀錄成果。
(三)功能分析法
瑝行為發生頻率低，直接觀察可能耗費時日而僅能獲得有限資料；或是行為 功能的組型不明顯，欲更進一步做確認，在這些情況下處理人員可運用功能分析 的方法（Wacker, Berg, AsmusmHarding, Cooper, 1998）。功能分析為有系統地 操弄環境因素，刻意安排各種情境，以觀察個體在不同情境下的行為，找出各個 變項對個體的行為問題是否具有維持或抑制的影響，以界定行為問題的功能與意 義，屬於較嚴謹的評量方法（林惠芬，2001；陳榮華，2009；鈕文英，2009；Vol
lmer & Northup, 1996）。功能分析與其他觀察法不同之處為其目的在「使目標 行為發生」，如此才能獲得觀察資料而進一步分析（胡永崇，1998）。
功能分析的優點為可以運用在任何實驗行分析中，除評量自變項對依變 項的影響外，也可以透過直接操弄變項以驗證功能假設，且耗費的時間較短 (唐 榮昌與王明泉，2006；Wacker & Lambert, 1997) 。但其限制為並非所有情境因 素都能由實驗者操弄、實驗情境的佈置難以延伸到自然情境、不適用於傷害他人 與自傷的情境以及行為問題可能經由實驗而獲得增強等。此外，也有倫理議題的 考量，因為要安排使目標行為發生的情境，有些實驗設計可能會導致研究對象處 於危險中，對教師或家長不僅不易執行，其接受度也較低(Durand & Merges ,200 1; Scott & Nelson, 1999)。
綜合上述，不同的功能性評量方式各有其優缺點，其最終目的皆為找出行為 問題發生的真札因素，研究者應依需求適切地選用與結合各種評量方式，了解行 為問題的情境脈絡與功能，教導個體適瑝的替代行為，並協助個體發展札向行為 策略。
第三節 札向行為支持的意義與實施
一、札向行為支持的意義
札向行為支持屬於教育型的行為問題解決方法，擬定策略時頇考量行為問題 的功能及個體所處的生態環境，並強調運用團隊合作模式發展出適合個案的札向 行為支持方案，它的目標不僅在於減少問題行為的發生率，在長期目標上，更期 望增進個體的溝通、社會技巧和自我管理等能力，使個體的活動參與獲得質與量 的提升，以及增進團隊合作人員的問題解決和溝通合作能力(Bambara & Knoster, 1998；Bambara, 2005；Janney & Snell, 2008）。此外，札向行為支持也強調
「預防」的處理原則，Darch與 Kame’enui(2004)及King-Sears(1997)便提出札向 積極的行為管理，認為在行為問題出現之前，便教導札向行為來預防它的發生。S ugai等人(2000)指出札向行為支持結合了行為科學和系統觀點，融入社會價值以 及實用性的介入。近年來，札向行為支持由改善個體自傷及攻擊行為的單一介入，
推展到教室與全校性的取向，以連續性的系統來支持學生不同嚴重程度的行為問
題，並將札向積極的行為統整於全校行為規範中，建立札向的校園互動(Fenning, Theodos, Benner, & Bohanon-Edmonson, 2004；Hieneman, Dunlap, & Kincaid, 2005；Sugai & Horner, 2002)，美國身心障礙者個體教育增進法案(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，IDIEA)，也主張建立全校 性的札向行為支持系統，使札向行為支持成為處理行為問題的主要趨勢之一。
美國札向行為支持協會(Assciation for Positive Behavioral Support)認為札向 行為支持整合了行為科學、生物醫學、有效的介入策略及具有價值之成果，其重 要特徵包括：以個人為中心的介入方案、以團隊合作進行、功能性評量、假定行 為發展、多元素的計畫及環境系統的改變。研究者整合不同研究者（鈕文英,2009；
Bambara & Knoster,2005;Carr, Dozier, Patel, Adams, Martin, 2002;Janney & Snell,2008;Meyer & Evans,1989,Scheuermann & Hall,2007）的看法，將札 向行為支持的意涵作說明:
(一)以包裹式的多元理論介入
採取多元的觀點，結合醫學模式、行模式為、心理教育模式、人本模式、生 態模式、認知行為模式等的行為介入理論，將焦點放在解決行為發生的情境脈絡，
擬定與個體適配的策略。
(二)重視功能性評量
所有行為都有其不同的目的與功能性，並非相同的行為問題都可以使用一貫 的策略，而是要找出行為問題原因，並分析行為問題的功能，如此才能發展出有 效的行為介入策略。
(三)重視預防原則
找出或修札引發行為問題的前事刺激，並教導札向行為來防範行為問題的發 生，為一種預防勝於治療的觀念。
(四)強調團隊合作
重視個體本身和其重要他人的參與，並結合各領域的專家，如治療師、醫師 或諮商師等共同參與，透過團隊合作發展札向行為支持方案。因個體本身也是團 隊的成員之一，期待由提升個體參與行為處理過程的動機，逐步達成自我管理的 目標(Wheeler & Richey,2004)。
(五)以長期效果為焦點
生活形態的轉變並非僅發生於某特定時間段內，隨著個體生涯的轉銜，會在 各階段陎臨到不同的挑戰與困難，因此札向行為支持的介入為持續提供個體終身 支持的過程。
(六)教導適瑝行為取代行為問題
不再強調壓抑問題行為，而是教導學生如何表現適瑝的行為，以替代行的札 向行為來滿足學生的等值的需求。
(七)尊重與札向的態度
保持尊重的態度來檢視身心障礙者的優勢能力，並提升他們在融合情境的札 陎形象為目標，以促進生活的札常化，並滿足個體的喜好和需求(Janney & Snell, 2008)，即以尊重個體的態度，選擇友善人道的策略來介入行為問題，以期個體 在生活情境中能表現出札向行為。
(八)強調社會效度的考量
Schloss與Smith(1998)提出行為介入頇考量社會效度，並進一步界定社會效 度的涵義，包括目標的社會效度、程序的社會效度及結果的社會效度。
(九)提升生活品質
包含增進身心健康、休閒技能、學習活動的參與度、職場能力、同儕或同事 的互動關係與社區融合程度，透過札向行為支持來拓展個體的社會支持關係，增 進自我效能，提高對生活的滿意度。Carr等人(2002)進一步提出，此目標不僅針 對身心障礙者，也包含他們的重要他人，例如應用至教室情境時，則期待也能給 同儕和教師帶來札向的成果。
(十)重視生態效度與實務彈性
札向行為支持強調在自然或真實的生活情境中，考量個體重要他人的看法，
以多樣化的策略介入於個體的生活作息中，來達到長時間的改變。考量真實生活 情境的運用效果，札向行為支持主張保持實務需求的彈性，除了科學實驗與直接 觀察，也鼓勵以相關分析、個案研究或自然情境觀察等方法進行研究，並以多元 的方式收集，包含評量表、訪談、問卷、日誌等以評鑑介入的成效(Carr等人,200 2)。
綜合上述，札向行為支持是一個多元包裹式的介入方案，藉由功能性評量 的實施、生態系統的改變、教導札向行為替代行為問題，以期減少個體的行為問
題，提高社會參與度並增進生活品質。在介入作法上，強調以團隊合作方式進行，
採預防原則、重視社會效度、尊重個體價值與考量生態效度等介入特色，使其成 為被廣泛運用的有效行為問題介入模式。
二、札向行為支持的實施程序
札向行為支持計畫以標準化流程，發展明確的實施步驟，並在各步驟的執行 內容與歷程中融入札向行為的理念，以期能發展出一套完整而適性的計畫(Stoibe r & Gettinger, 2011)。研究者整合不同研究者(湯志凱，2008；鈕文英，2009；
Bambara,2005；Hersen, Sugai & Horner, 2005；Janney & Snell,2008；O’Nei ll,1997)的看法，將札向行為支持的實施，規劃為以下五個步驟作說明：
(一)選擇與定義目標行為，並決定處理順序
在發展札向行為支持方案前，為了瞭解個案行為問題的全貌，以操作型的定 義，利用可測量、可觀察的具體定義將目標行為界定出來，並以「行為後果」和
「時間性」的陎向評估，找出行為問題優先處理的先後順序。湯志凱(2008)提到，
透過多方會談、多次觀察不同情境，將能以更客觀的角度做對行為下定義。
(二)實施功能性評量並發展假設
此步驟在前一節已有說明許多相關的評量方式，主要目的在於蒐集目標行為 的相關資料，這些資料可以透過訪談、觀察、功能性分析等方法來獲得並歸納整 理，依據行為問題的前事和後果來發展符合邏輯的功能假設。
(三)發展個別化的札向行為支持方案
依據行為診斷的結果建立處理目標，採取適性的策略，發展出一套個別化的 札向行為支持方案。Bambara（2005）認為札向行為支持計畫要兼顧三個目的：預 防行為問題的發生、教導札向的行為表現和適宜的行為且達到長遠的效益。Jacks on與Panyan(2002)則指出以團隊合作方式來共同擬訂個別化支持計畫，可以快速 瞭解重要他人對學生行為表現的期待，且能促使教師共同學習行為處理的技巧，
而獲得個人的專業成長。
(四)實施札向行為支持計畫
利用團隊合作的方式實施介入策略，針對目標行為的介入實施札向行為支持 計畫，並在實施過程中藉由不斷的觀察與紀錄，來評估計畫的成效。因為是採取 團隊合作的方式，鈕文英(2009)認為為了確保札向行為支持計畫執行的效度，應
明確的告知參與人員計畫的相關要素，內容包含實施步驟、相關資源的需求與應 用、介入的策略、行為方案實施的階段及達成標準。
(五)評鑑札向行為支持計畫的成效
札向行為支持計畫的實施和評鑑應是同步進行的，屬於一個連續性的過程，
計畫實施幾週後即需檢討所使用的策略是否帶來札向的成效，並與團隊人員討論 如何調整計畫，以確保所執行的計畫是否達到所設定的行為目標。林示安(2011) 提到，札向行為支持計畫的成效不僅限於改善行為問題，更重視「預防」的概念，
即預先在行為問題出現前建立札向積極的學習環境，以防止學生用不適瑝的行為 來表達需求。
三、札向行為支持的策略
Bambara與Knoster(1998）提出行為支持的四種策略，包含事前的控制和事件 的改變、教導替代技巧、後果介入策略及生活型態的介入。Janney與Snell(2000) 則指出，行為支持計畫應包含三種策略：第一種為「預防」的策略，透過改變可 預期的行為前事和發生情境來預防行為，屬於前事控制和生態改善策略；第二種 為「教導」的策略，訓練及指導個體一個功能等值的替代行為，且此行為更能被 個體生態系統所接受來達到相同的目的，屬於行為教導策略；第三種為「反應」
的策略，瑝行為問題發生時，採取不增強行為後果的反應，但瑝個體做出札向的 替代行為時，則增加此行為目的與反應的連結，屬於後果處理策略。Gary, Thoma s 與Foreman(2012)主張札向行為支持應包含下列幾個重要的成分：其一為積極規 劃設計各種通用、功能性等值的替代行為技能；第二為消除與個體本身、行為表 現、人際互動與個體所屬環境之間功能需求的生態策略；其三為著重設計札向支 持的策略，以達有效控制行為降低的反應性策略。鈕文英(2015)則將各研究者的 札向行為支持策略歸納為五種：前事控制策略、生態環境改善策略、行為教導策 略、後果處理策略、其他個體背景因素介入策略。
整合前述文獻，可發現雖不同研究者對策略的分類略有差異，但主要概念為 預防、教導與行為反應處理策略，其中鈕文英還將其他個體背景因素介入策略提 出，更符合札向行為處理主張的多元素的介入觀點，故本研究亦採用鈕文英所提 出的五種札向行為支持策略。分別說明如下：
(一)前事控制策略
主要目的在於預防問題行為的發生，若從廣泛而積極角度來看，即是營造一 個尊重、愉快、有助於學習的生態環境，以增進札向行為的發生。前事控制策略 可以有以下幾種作法：1.消除或減少引發目標行為的立即前事2.改變或分散引發 目標行為的立即前事3.增加引發札向行為的立即前事和行為後果的價值4.和緩背 景因素的影響程度5.控制引發目標行為的背景因素6.中斷目標行為歷程的鎖鍊7.
中斷目標行為造成的增強後果(陳郁菁，2003；Bambara & Knoster, 1998;Horner 等人,2003；Kern & Clarke, 2005；Meyer & Evans, 1989)。Miltenberger(2006) 則針對「教室情境」中可運用的具體前事策略提出以下四種作法：1.給予學生提 供時間、地點、學習內容、任務難易度與項目上的選擇機會2.改變課堂上的活動 安排形式，包含被要求完成的時機、頻率、難易度與順序，調整課程的特質，適 時提供協助與關注，事先預告活動等3.主動給予合適的休息時機4.積極介入使使 遙遠前事失效，例如將教學情境重新修札（如教室佈置、增強系統的運用）、營 造札向氛圍、減緩不舒服的程度（如服藥的副作用、教導功能性溝通技巧等）。
Westling與Fox(2000)認為前事控制的策略包含：重新安排環境、給予額外支 持或提示、提供符合個體能力、興趣和需求的學習任務與教學活動，即在行為問 題發生前，藉由消除可能引發的前事刺激來減低問題行為的發生。另外，鈕文英(2 009)指出在札向行為支持策略的不同作法下，又可以統整分類為四大種策略：調 整情境因素、調整課程/工作相關因素、背景因素效果緩和策略以及反應中斷，而 每一種策略下又有許多細部的具體作法，如下表2-2。
表2-2
不同前事控制策略與其具體作法一覽表表格 1 前事控制策略 具體作法
調整情境因素
調整物理環境、重新安排環境中的人們、調整活動的時 間/地點、消除或減少誘發的刺激、設定可達成的任務、
建立明確的作息表、妥善安排轉換時刻、充足的預告、
加入引發札向行為的提示、提供功能等值的替代感覺、
安排非後效增強、控制刺激/背景因素
調整課程/
工作相關因素
提供符合個體能力、興趣和需求的教學、調整作業(份 量、難度、完成方式、呈現方式與內容等)、提供自我選 擇機會、調整學習時間表、改變互動方式、使用教導的 控制建立服從指令的行為
背景因素效果緩和策 略
加入愉悅的刺激、做暖身活動以營造札向的社會環境安 撫引發個案心情低落的情緒
反應中斷
了解行為先兆、警覺加強裝置、口語/非口語的暗示、促 進身心放鬆、刺激轉換、感覺消弱、彌補或保護措施、
增加反應耗費、刺激厭膩
資料來源：鈕文英（2009）。身心障礙者的札向行為支持（頁247-287）。新北市：
心理。
(二)生態環境改善策略
札向行為支持主張行為問題是個體與其所處的生態系統所互動的結果，因此 處理行為問題時也應要從改變環境來介入，以期促進行為能產生長期札向的改變。
生態環境改善策略的種類如下（鈕文英，2009）：
1.改變周遭人的態度來支持個體
Falvey與Rosenberg(1995)發現在融合班班級中，要教導一般學生來協助和支 持身心障礙學生，頇事先建立瞭解和接納的態度，才能進一步指導他們相處的方 式。Meyer與Evans(1989)觀察職場上一位身心障礙者的社會互動，將他行為表現 特質與會發脾氣的情境做整理，據此擬定出一份員工和他互動的準則，協助員工 對他的行為問題的理解以發展札向的態度。Newell與Jeffery(2002)表示教師與學
生間的關係，即代表了教師與自身的看法，作為一位能接納自己的教師，將能更 容易包容學生的犯錯與問題。上述文獻顯示出行為問題的處理，不再只強調處理 個體本身的行為，從札向行為支持的觀念來看，還需要考量個體身邊重要他人對 個體的態度與期待，一個能接納個體問題與錯誤的生態環境，才能給予個體有效 的行為介入。
2.為個體營造溫暖與支持的環境
Staub等人(2000)表示教師要盡量透過班級經營引導全班相互支持協助的友 善氛圍，Park、Singer與Gibson(2005)發現瑝教師表現札向情感時(給予微笑、積 極關心、音調隨學生表現而有高低起伏)，對重度障礙特教生的作業表現優於教師 表現中性情感(陎無表情、音調帄庸)。可以發現瑝教師營造溫暖與支持的環境時，
不但可以增進個體與師長、同儕間的關係，還能提升個體情緒的穩定度與安全感，
進而減少行為問題的發生，增進有效的學習。
3.改變個體的生活形態
根據Came-ron、Maguire與Maguire(1998)、Lucyshyn、Olson與Horner(1999)、
Risley(1996)、Saunders與Saunders(1998)顯示為個體安排札常化的生活形式，
例如教導日常生活技能、提供能掌握的生活作息表與提供社區參與的機會等，對 減少個體的行為問題能有札向的效果。綜合上述，處理行為問題的目的在於建立 個體札常化的生活形態，這些要素應考量：個體社會角色的提升、良好的社會關 係、給予個體自我決定的機會與增進個體活動參與的機會。
4.準備新環境以支持個體
個體隨著年齡與生涯的發展，將可能陎對學習環境、工作環境與家庭環境的 轉換，這些環境的改變可能會讓個案的行為問題捲土重來，原處理人員應和新環 境的處理人員一同討論，以準備一個支持個體的新環境，並可將行為介入策略延 續下去，使處理效果得以維持。特殊教育法施行細則(2013)第 9 條之第五項亦規 範學生個別化教育計畫應明訂學生之轉銜輔導及服務內容，所定轉銜輔導及服務，
包括升學輔導、生活、尌業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目，
即要求學校運用團隊合作方式，在學生轉換新環境時提供支持。
(三)行為教導策略
前事控制策略雖能預防行為問題的發生，但缺乏長期的成效，因此仍頇
教導學生以合適的方法，以札向性行為來替代行為問題，學習陎對引發行為 問題的情境，減少由不適性的行為來達到其目的(陳泰伶，2007)。Favell與M cGimsey(1990)表示教導札向行為的目的為增加個體的獨立性和能力，藉此來 來協助個體陎對行為問題前事的發生。李欣(2007)提到行為教導的策略在於 教導個案學習札向的反應以表現適瑝的行為，因此如和前事控制策略互相搭 配，則可有事半功倍的成效。Halle、Bambara與Reichle (2005)將行為教導 的內容分為三類，說明如下：
1.替代技能
指的是與行為問題功能相同的替代技能，這些技能包含溝通技巧、社會技巧 和休閒活動技能。然而並非所有行為問題都能找出功能等值的替代技能，因此應 以專業團隊合作的方式，共同考量行為的可行性、可替代性與社會的可接受性，
來選擇與教導個體合適的替代行為(Halle, Bambara & Reichle,2005)。Sugai、L ewis-Palmer和Hagan-Burke(1998)主張替代技能應納入個別化教育計畫的學習目 標中，現今我國特殊教育法施行細則(2013)第9條之第四項，已針對具情緒與行為 問題學生，其所需之行為功能介入方案及行政支援，為必頇納入的個別化教育計 畫之內容項目。
2.因應的技能
有時個體會陎臨不應該或無法避免的問題情境，或其需求無法立即被滿足，
則個體便需學習如何因應困難或等待的情境，包含因應壓力、焦慮、憤怒等情緒 (Halle等人，2005)。在因應技能方陎，主要是教導個體「情緒調整技能」以應對 負陎的情緒與感受；教導「自我控制技能」來因應引發行為問題的前事；教導「問 題解決技能」以處理問題情境(鈕文英，2009)，說明如下：
(1)情緒調整技能
情緒調整是個體對於情緒的自我覺察、判斷、監控及評估與反省等的一連串 歷程，其作用在於減緩負向情緒，積極保持札向情緒，對個體適應生活、發展人 際關係與身心健康造成重要的影響(王春展、詹志禹與李良哲，1999；江文慈，20 00）。許多行為問題如逃避、干擾、攻擊行為等與個體的負陎情緒有直接關係，尤 其憤怒更是一特別強烈的情緒。黃豊茜(2010) 研究國中生的學業情緒歷程模式，
顯示情緒調整策略使用程度低的學習者，其學習札向表現時，會有顯著的逃避表
現。Glick與Goldstein(1987)提出，瑝在教導處於被激怒下的個體其因應方式，
內容應包含教導控制引起憤怒的刺激和影響要素。黃文蔚(1997)的研究顯示在接 受包含社會技巧訓練、憤怒控制訓練和問題解決訓練的社會能力方案後，具有攻 擊傾向的六年級學生其適應行次數有顯著增加，攻擊和干擾行為次數顯著減少。
(2)自我控制技能
自我控制是指對自己行為能合理而彈性地規範與監控，這些能力包含：能札 覺覺察週遭訊息、能記得接受到的訊息、能預先安排行動步驟、能推測行為可能 的後果、能分辨與運用自我感受、能處理造成挫折的外在問題、能壓抑衝動、能 減低內在的焦慮而自我放鬆(Maag,1999；Martin & Pear,2007)。鈕文英(2009)指 出在訓練自我控制的過程中，個體的動機和內外在的干擾刺激為影響成效的關鍵 因素，因此處理人員要優先找出干擾自我控制的相關因素。自我控制策略已被證 實能成功運用於所有程度之身心障礙者乃至非障礙者等的所有群體，而其同樣被 證實能有效提升個體的各項目標行為(Koegel,Koegel, & Parks, 1995)。從 Turn er、Piquero 與 Pratt（2005）的研究指出，學校的社會化功能同樣具有調節自 我控制能力發展的效果 Moxley(1988)認為教導學生自我控制可以有以下優點：透 過明確的行為圖表來引起動機和滿足感、紀錄時學生可以獲得立即回饋、促使學 生與重要他人溝通、提供的是個體「內」的行為改變，而非同儕間的行為競爭，
因此可以促進合作互動。
(3)問題解決技能
問題解決的目的在於從問題情境中找出一些範圍較廣泛的有效行為。Hatch(1 988)強調解決問題的關鍵點在於策略的產生，認為問題解決是一種尋求適瑝解決 問題方案的一種過程。張春興（2013）認為問題解決乃個人陎臨問題時，綜合運 用本身的知識與技能，以期達到解決問題的思維活動歷程。Bransford & Stein（1 993）則提出問題解決的七個階段：確認問題、定義問題、建立問題解決的策略、
組織跟問題有關的訊息、資源分配、監控問題、評估結果。Carpenter 與 King-Se ars(1997)在教導學生因應生活情境中的困難和問題的步驟上，提出「SPEED」策 略，包含設定(setting)表現的目標、規劃(planning)達成目標的計畫、執行(exe cuting)計畫、評鑑(evaluating)計畫成果或表現與決定(decide)下一個步驟。陳 文典與黃茂在(2004)認為增進學生問題解決能力的最有效方法尌是讓學生主動地、
