張春興(2008)提出心理學上動機的定義：「動機(motivation)是指引起個體活動，
維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或內在原因。」以此可以 說明動機是引起行動的內在原因，並使行為有持續的動力。動機可以依其性質分成兩類：
包括了解決飢餓、渴等原始的生理性動機，以及引發各種行為的心理性動機。而在這裡 所討論的學習動機是屬於心理性動機的一種。
學習動機是指教師在教學的過程中，使學生能參與學習活動到達到教師所設定目標 的心理性動機。故學習動機與教學之間有著十分緊密的關係，沒有學習動機的學生並不 能說學生沒有動機，可能有做其他事情的動機。不同學派的心理學家都將學習的行為視 為學習動機的影響，但是對學習動機產生的原因卻有所不同。
Jere Brophy(2010)在 Motivating Students to Learn 一書中對動機有下列的解釋「動機 是一個理論架構去解釋行為的開始、方向、強度、持續以及品質，特別是有目標指向的 行為(Maehr&Meyer,1997)」以及「動機是相當一般的需要或渴望去提供人們開始目的性 行為的能量。相反的，目標(以及相對應的策略)是著重在解釋在特殊情況下一系列行為 的方面以及品質。(Thrash&Elliot,2001)」這都更清楚的指出了動機為趨使人們行動的動 力。並分別帶出了動機、目標與策略的不同。相對於動機，目標是指行為結果而策略則 是達成目標的方法，而讓人們會做這些行為的心理因素的就是動機。
對於動機在心理學上，有著許多不同的派別存在，針對不同的派別有著對動機有著 不同的看法存在。
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在行為主義學派中，將學習的產生視為外在因素的控制。利用條件制約中的強化來 解釋其行為動機的產生。在學習當中利用了許多的外在的獎勵以及懲罰或其他增強物進 行正增強及負增強。也依增強來控制了學生的學習。
相對於外在因素的控制，人本主義認為動機的產生更多是來自內在的需求。
Maslow(1970)提到「需求，也就通常被視為動機理論的起始點，是所謂的心理趨力」他 認為個體應該被視為一個整體來看待，而不去區分什麼是可以分開的需求。
而每個個體唯有較低層次的需求滿足的時候，高層次的需求才會出現。先出現生理 上的需求再慢慢出現心理上的需求。而在 Maslow 需求理論當中，從低到高的需求層次 分別如下：
1. 生理需求(Physiological Needs)：是指生理上延續生存的各種需求，也是一般所 謂的生理上的趨力。例如：睡眠、飢渴。
2. 安全需求(The Safety Needs)：指尋求安全及穩定的需求。例如：攞脫危險、焦 慮或心理威脅。
3. 隸屬感與愛的需求(The Belongingness and Love Needs)：愛的需求包含給予及接 受情感以及建立與他人之間的連結。例如：被家人、師長、同儕接受。
4. 自尊需求(The Esteem Needs)：指對自己有高評價、穩定的基礎的需求。例如：
對自己感到自信。
5. 自我實現需求(The Self-actualization Needs)：指一個個體做符合「他」自己的行 為。例如：創造性的自我表達，滿足好奇心。
除了以上的需求之外，還有另外兩個有關於認知的需求，分別是：
6. 知的需求(The Desires to Know and to Understand)：指了解未知的需求。
7. 美的需求(The Aesthetic Needs)：指希望得到對稱、系統等有關藝術的需求。
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在追求需求較高層次的各種動機的時候，必須注意在低層次的各種需求是不是已經 滿足了。此外，在 Maslow 的理論當中，有些行為不是因為一般定義上的需求，但也是 需求的一種情況，例如成熟、表達、成長也都可以算是一種需求。
相對於需求理論，目標理論認為行為主義的增強以及人本主義的需求都是在壓力之 下所反應出來的，並不完全是引起個體動機的原因，應該有更主動的東西去推或拉這些 行為。因此他們提出了目標這種概念。Jere Brophy 在 Motivating Students to Learn 說到
「目標：計畫一系列行為客體或是意圖的結果。儘管不一定是從一開始就有的，但大多 數人的活動是目的性的」也在書中引用 Carver&Scheier(1999)的一段話： 「一個目標 的存在表示了一個人做了要達成某個狀態或結果的承諾。這將會促進他監督及評估做這 事並且這個人將會用這個回饋的結果去做更多策略上的調整去達成目標。」說明了目標 使做事時能夠適當調整策略。
而所有的目標可以分類成 6 類：
1. 情感目標(Affective goals)：指娛樂、開始、好的生活等。
2. 認知目標(Cognitive goals)：指滿足一個人的好奇，保持理解等。
3. 主觀組織目標(Subjective organization goals)：指自我整合以及超越自我。
4. 自我肯定目標(Self-assertive social relationship goals)：指超越他人。
5. 社會整合目標(Integrative social relationship goals)：指歸屬、社會責任等 6. 工作目標(Task goals)：指支配、工作，控制等
而在學習當中也可以將目標依達成就的類型而有不同的結構，目標理論中有一個 2x2 的成就目標模式表 2-2-1 所示。
1. 表現─達成(performance-approach)：努力成功表現自己。
2. 表現─避免(performance-avoidance)：避免自己表現失敗。
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3. 精通─達成(mastery-approach)：去努力達到能力精通。
4. 精通─避免(mastery-avoidance)：避免自己能力上的失敗。
表 2-2-1 2x2 的成就目標模式 價
值
(V alenc
e)
定義(Definition)
絕對/內在(Absolute/intrapersonal) 精通(mastery)
標準的(Normative) 表現(performance)
達成成功
(approach success)
精通─達成
(mastery-approach goals)
表現─達成目標
(performance-approach goals)
避免失敗
(avoidance failure)
精通─避免
(mastery-avoidancd goals)
表現─避免目標
(performance-avoidance goals)
(引自 Andrew J. Elliot and Holly A. McGregor 2001)
除了需求以及目標等動機理論以外，還有一派動機理論認為動機是由自己意識所產 生。Deci and Ricard Ryan(1985)在自我決定論中認為當人們被引起動機，他們將會完成 某件事並到從事目標導向的活動。動機活動可以是自我決定或是控制的。將自我決定去 做延伸，他是由自我自在的選擇及散發而不是在內在需求台或是外在強制的壓力下去做 的。
而 Bandura(1989)的社會認知理論(Social Cognitive Theory)中也有提到自我管理能 力(Self-Regulatory Capabilities)。「成功的社會化需要逐步的將內在控制及外在的認可及 命令取代。一旦自我方向能夠成功建立，自我要求以及自我認可轉變為主要的指引、引 起動機以及遏制。在沒有內在標準以及自我認可之下，個體將行為的像風向標，不斷的
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因在他們身上的短暫影響，改變做事的方向。」
由上述的論述可以知道，當個體引發自己的內在動機之後，可以更長時間持續的影 響個體的行為，並且會為了達到較遠的目的，而自行發展策略並行動。
除了以上這些動機理論之外，Weiner(1992)提出了以不同觀點來看動機的論點。韋 納在三個假設為目的的情況下提出了歸因理論，那三個假設分別為：
(1) 個體存有了解自己在某種情境下所表現的行為的動機 (2) 解釋自己的行為後果時所做的歸因是複雜而多向度的
(3) 個人以後類似行為動機的強弱，取決於對以前行為結果的歸因解釋 在三個假設之下，對自己行為的成功或是失敗分別可以歸結為六個原因：
(1)能力：是否能勝任該項工作 (2)努力：是否在工作中盡力而為
(3)工作難度：憑個人經驗判斷該工作的困難程度 (4)運氣：是否因運氣決定工作的成敗
(5)身心狀況：工作中個人的心理或身理上的影響 (6)其他：除了以上五項外，其他可能的影響因素 而這六項，又分別可以納入以下三個向度之內
(1)因素來源：指影響成敗因素是自己本身(內控)，或是外在環境(外控)。
(2)穩定性：指影響成敗的因素在類似的情況是否一致且穩定。
(3)能控制性：指影響成敗的因素是否可以由個人意願控制改變。
而六個原因和三個項度之間的關係如表 2-2-2 所示：
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表 2-2-2 Weiner 的歸因與三個項度闗係
歸因別 成敗歸因向度
因素來源 穩定性 能控制性
內在 外在 穩定 不穩定 能控制 不能控制
能力 ○ ○ ○
努力 ○ ○ ○
工作難度 ○ ○ ○
運氣 ○ ○ ○
身心狀況 ○ ○ ○
其他 ○ ○ ○
整體而言，每個學派個自從不同的角度去解釋動機理論，在本研究中將會綜合各學 派對動機的看法，來對學生的回答做分析解釋。
第三節 對數學的觀點
社會大眾對數學觀點有許多不同的觀點，彼此之間的觀點也都不盡相同，而在歷次 教育改革的過程當中，多多少少都會包含有對數學的看法在其中。從中也能發掘到部分
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對數學的觀點。
鐘靜(2005)在論數學課程近十年之改變中提到，在 1993 年「數學教育對話」會議 中，各方人士對數學教育的理念的重點如下「1.學生如何能快樂且有意義的學習數學？
2.學生學習數學的能力為何？3.國中小應培養學生怎樣的數學能力 4.學生的數學能力 是否適應未來的社會？5.在數學領域如何培養學生帶走的能力？6.正式綱要草案要加 深加廣部份的立論基礎為何」。由其中大家對數學教育的期望，能發現大眾對數學的觀 點包含了學數學的不快樂、沒有意義，以及學數學過程中的能力成長及學數學之後未來 的應用性。
黃毅英 · 黃家鳴(1997)「十地區數學教育課程標準」一文中提到台灣 1993 在教育 改革之後，國中小的數學教育以未來化(應具前瞻導向)、國際化(應有世界胸懷)、統整 化(應求周延有效)、生活化(應符合生活需求)、人性化(應以學生為中心)、彈性化(應 重師生自主)為基本理念，而在高中重視所需立身於社會的數學素養、基本能力的訓練 與激發創造力，以及在自然、社會與實際生活的應用。從其中可以發現社會對數學教育 的期待包含了以上這些面向。更從其文中了解對數學的一些期待，包含數學在生活中的 應用性，思考、推理與創造性，
陳大魁(2002)在「談從 9 年一貫到 12 年一貫數學銜接」一文中所提到對九年一貫 的觀察到意見當中，可以發現對數學的幾個觀點，包括數學為科學之母、數學是一種工 具、數學學習需搭配認知發展，數學學習中能力培養的重要，數學本身內部具及與其他 學習領域都有連接性。
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第參章 研究設計
本章分為分為五節，第一節為研究架構與流程，第二節為研究樣本，第三節為 研究工具，第四節為實施流程，第五節為資料處理與統計分析。
第一節 研究架構與流程
本研究為了了解影響高中學生學習動機的因素，試著整合不同的學習動機理論。
研究者透過 Bandura 的社會認知學習理論中每個學習階段會出現的學習動機結合，
研究者透過 Bandura 的社會認知學習理論中每個學習階段會出現的學習動機結合，