「立法管理」與「教育推廣」是動物保護工作的不二法門，動物 保護教育是一項持續及扎根的工作，亦要全體國人的共同參與，增進 對於動物及生命的尊重，進一步提升人與人之間的關係，創造人與動 物和諧共存的永續環境 (江文全、葉昇炎，2008)。英國的學校動物 使用分為七類：動物照顧、觀察外部型態及分類、生態環境下的動物 行為觀察、解剖以了解結構與功能、長期觀察生長、行為或遺傳現象、
生理實驗及討論動物使用相關倫理議題(Lock, 1994)。學校課程中與 動物使用相關的安排大多是以實驗課程為主，主要可分為三類---活體 動物觀察、動物器官觀察及動物解剖(Smith,1994； Adkins & Lock, 1994；Cunningham, 2003)。
活體動物觀察多用在動物行為觀察、動物生態觀察與動物照顧的 實驗(Smith,1994；Adkins & Lock, 1994)；動物器官觀察則多以觀察器 官結構為主；動物解剖則以期望能直接觀察器官的相對位置及結構，
或取得某部位酵素(例如腸道)以進行實驗觀察(Adkins & Lock, 1994)。
西元1980 年代之後科學教學中使用動物的爭議(尤其是動物解剖) 被動物保護團體提起，他們訴求動物應與人類一樣擁有基本權利，不 能是研究或教育的工具(Langley, 1991)。關於學習需求及觀察活體動
是解剖則引發課程規劃的爭論，認為學生不須透過這些實驗學得進階 生物知識(Orlans, 1991a)，關於動物在學校課程的使用可以發現爭議 點以「動物解剖」為主。
一、贊成的觀點(Keiser & Hamm, 1991)：
1.模擬或是模型無法轉換至活體動物；
2.實際經驗較能使學生印象深刻，增強學習；
3.實際觀察能夠清楚了解動物體內複雜的連結；
4.解剖實驗能夠增進學生面對未來生活中的醫療問題，或能理解 醫師講解的內容以進行判斷及決定。
二、反對的觀點(Orlans, 1991a；釋傳法，2007) 1. 這些實驗是不必要的犧牲；
2. 動物在臨死前的處理可能失當：麻醉藥品對人體有害、學生操 作不當；
3. 這些實驗也許會帶來道德上的反感，影響學生心理：違反課程 中「尊重生命」的目的，可能會讓部分學生認為可以自行在除 了學校以外的地方進行類似實驗；
4. 事後處理的顧慮：學校(尤其中等以下學校)沒有專門處理實驗 動物的焚化爐，常將動物屍體以一般垃圾處理。
以下是關於學校教學使用情況、教師及學生態度調查的相關文獻 分析：
一、學校教學使用情況
(一)動物物種種類：活體動物材料以原生動物、環節動物、軟體 動物的蝸牛及節肢動物的昆蟲為無脊椎動物的主要材料，魚 類及小鼠為脊椎動物的主要觀察材料；非活體動物(包含器官 及活體解剖)則以昆蟲為主要無脊椎動物材料，脊椎動物則以 綿羊器官、魚類、兩生類及大鼠為主要種類(Smith,1994；
Adkins & Lock, 1994)。
台灣的國小課程中各家教科書為了配合課程綱要的規 定，均編有飼養及觀察小動物的單元。飼養的動物包括無脊 椎動物，如蠶、蝴蝶幼蟲、蝌蚪等；脊椎動物，如兔子、雞 等(林瓊楓，2005)；國中課程中有觀察渦蟲的無性生殖及金 魚尾鰭血流方向等實驗；95學年度普通高級中學生物暫行綱 要的生物實驗也與調查相符，以水蚤(節肢動物)為活體觀察 的材料，牛蛙(兩生類)為解剖材料，而器官觀察則以豬的心 臟與腎臟為材料(教育部d，2004)。台灣在教育中使用動物的 種類與國外調查相似。
(二)動物使用的考量：以動物為材料是需要較高的成本及人力維 持活體動物的照顧或解剖材料來源，實驗動物的材料來源多來 自有證照的供應機關及學校自行照顧提供(Adkins & Lock, 1994)。動物材料所需成本較高，因此學校進行以動物為材料 之實驗將會以經濟為考量，尤其是解剖材料，再來考量的是動 物福利、教師考量及課程需要而安排是否需要動物實驗
(Smith,1994；Adkins & Lock, 1994；李鑑慧，2002b)。
(三)學生進行方式：以動物為材料的實驗亦考量實驗安全與學生 意願。活體動物的觀察實驗普遍出現在各年齡層的學生，而動 物解剖則多在高中二年級以上學生進行。進行實驗的方式多以 2-3人分組進行(Smith,1994)。
(四)實驗後動物去向：實驗動物的照顧是學校進行此實驗的困擾 之一，照顧實驗動物(無論活體動物觀察或解剖所需的動物)需 要照顧的空間及人力，因此大多數實驗過的活體動物由學生帶 回家照顧，減少照顧空間與人力的需求(Smith,1994；林瓊楓，
2005)；而動物屍體會在專用焚化爐焚燒，若無焚化爐設施之 學校則多以一般垃圾處理(釋傳法，2007)。
二、教師對動物使用的態度
(一)課程實施：教師們大多贊成繼續在課堂中使用動物進行教學 輔助，無論是活體動物觀察或解剖(Smith,1994；莊維倢，
2007)，而大學教師們大多會在課堂中說明課程內容，學生信 念若與課堂內容衝突則多讓學生另選他課或轉換跑道
(Cunningham, 2003；郭秉瑛，2000)。莊維倢的調查發現多數 教師認為藉由活體觀察與飼養經驗能幫助學生提高學習成 效，加深經驗，雖然過程中或多或少造成動物的痛苦與傷亡，
但是學生的學習成就仍是許多老師首當重視的因素；善後處理 的麻煩性是其他教師不進行活體觀察的主因(莊維倢，2007)。
調查中發現教師進行教學時不常提及動物福利的議題，期望教 師能夠在課堂中納入這類議題，例如討論生活中得知人類對寵 物不人道的話題，使學生思考與生物互動的情形。
(二)生物倫理課程實施：進行動物材料課程之前，對於生物倫理 概念的傳授或是動物福利的提及並不常見。在一篇職前教師對 生物倫理教育之意見調查的文章中，大部分職前教師認為生物 倫理教育對學生是重要的，且也認為教育中應加入相關內容，
將來亦願意在課堂中與學生討論生物倫理議題(鄭榮輝、林陳
涌，2002)；吳枚瑛(2008)調查中八成以上教師贊成課堂中願意 和學生討論生物倫理議題(吳枚瑛，2008)。
多數職前教師認為生物倫理教育應由生物教師施行，顯示 中小學各科職前教師已能跳脫以智育為主的的教育，接受價值 教育的重要性(鄭榮輝、林陳涌，2002)；教師自己覺得任教科 目與生物倫理相關性是影響是否願意教授生物倫理很重要的 因素(吳枚瑛，2008) 。
生物倫理內涵包括生物學家、社會學、哲學家、醫學及法 律等，必須要跨科際的整合(Bryant & Velle, 2003；鄭榮輝、林 陳涌，2002；鈕則誠，2004；高崇明、張愛琴，2004) 。目前 生物倫理教育，尚未有完整的課程規劃，九年一貫課綱中沒有 直接相關的動物權利或福利概念，因此沒有一個完整架構可供 教科書編輯者依循(洪苑齡，2006)。考試導向的升學壓力也讓 教師們無法或是不想融入生物倫理相關議題；而國中教師們生 物倫理知識來源，主要來自廣告、電視、報紙、網路等新聞媒 體，並且發現教師對生物倫理的認知會影響對生物倫理態度與 生物倫理教學的態度(鄭榮輝，2000；吳枚瑛，2008)。
(三)背景因素差異：
1.性別：預測人們對待動物的一般態度上，性別因素是最有力 的因子。推論女性將來與「照護和養育關係」之社會過程的 重要性較男性為高(陳真，2002d)。職前教師的性別會影響對 生物倫理教育的認知與態度，男性多表現支持且明確的態度 表現(鄭榮輝，2000)；動物利用態度與個人背景有關，女性 教師比男性教師較反對動物利用(莊維倢，2007)；女性教師 在「生物倫理情意」方面優於男性教師，表示擔心發展生物 科技所帶來的風險(吳枚瑛，2008)。可以發現女性對生物倫 理相關議題會懷有較男性謹慎的態度，較無法明確表達態度 傾向。
2.專長：就讀學校與科系不同會影響職前教師對生物倫理教育 的認知與態度，較有機會在學校與日常生活中接觸生物科技 及其所產生之社會倫理衝擊相關資訊的職前教師，傾向對於 生物倫理教育有較高的施行意願，且多數職前教師認為應由 生物專長教師進行生物倫理教學最為適合(鄭榮輝，2000)；
「理工醫農(有修生物)」教師在「生物倫理認知」方面的表 現高於「文法商(有修生物)」、「文法商(未修生物)」與「理工 醫農(未修生物)」教師，表示有修生物的理工醫農專長教師
對生物倫理認知有較多概念(吳枚瑛，2008)。
3.其他背景因素：高雄市國小教師調查發現以下態度表現情 況，信仰佛教教師比無特定信仰教師較反對動物利用、飲食 習慣素食教師比飲食習慣葷食教師較反對動物利用、有飼養 動物經驗教師比無飼養動物經驗教師較認同動物福利、支持 社會運動教師比不支持社會運動教師較認同動物福利、不同 意實施飼養動物教學教師比同意實施飼養動物教學教師較反 對動物利用等(莊維倢，2007)；另在高雄地區國中教師調查，
學歷、主要任教科目、婚姻狀態、族群、宗教信仰在「生物 倫理認知」、「生物倫理行動」、「生物倫理情意」、「生物倫理 教學的態度」等四種生物倫理教育態度之分項度，沒有顯著 差異(吳枚瑛，2008)。動物使用態度是否因背景因素而有不 同表現，顯然並未有明確定論。教師應在教學時給予學生正 確的觀念，且有責任要建立起孩童對生命正確的態度與觀念 (Keiser & Hamm, 1991；林瓊楓，2005)。
三、學生對動物使用的態度
(一)課堂經驗：國外在十多年前開始以課堂中動物使用的範圍作中 學生的態度調查研究，發現課程設計者期望藉由觀察活體動
物、動物器官或是動物解剖方式讓學生實際了解動物生理結 構的本意，並不能完全傳達給學生，且有些學生會呈現負向 態度表現(Bowd, 1993)。
大部分的人能清楚記得第一次實驗室解剖的經驗且對 當時情況帶有強烈情緒(並沒有正面或負面的意指)，少部分 的人會懷有負面情緒，推論是年輕人較少經歷「面臨死亡」
的經驗、解剖過程將動物物化、解剖的切割行為成為被允許 的動作(相較於平時的經驗)，於是造成人們對於解剖的不同 態度(李鑑慧，2002b)。Peterson(1986)調查英國中學生(年齡 約15 歲)發現有 73%學生對第一次解剖實驗感覺不佳
(Langley, 1991)；Bowd(1993)讓加拿大大學生以回溯性方式 回想高中進行活體解剖的經驗，並回答該實驗給學生的感覺
(Langley, 1991)；Bowd(1993)讓加拿大大學生以回溯性方式 回想高中進行活體解剖的經驗，並回答該實驗給學生的感覺