對科學的態度

生物倫理是跨自然、社會與人文的領域，進行價值判斷時就會考 慮許多層面，並取得最合適的決定及發動行為。外在行為的發生緣起 於內在動機的判斷，有學者將「動機」定義為「引起個體活動，維持 已引起的活動，並導致該活動朝向某一目標的內在歷程」(張春興，

2004)，而心理學上動機的解釋大多只能靠外在行為表現進行推論，

不能直接觀察，於是動機的研究在心理學上相當重要，但卻一直難以 具體描述。心理學上有許多術語與動機的涵義類似或完全相同，例如 需求與趨力、好奇與習慣、態度與興趣、意志與價值觀、刺激與誘因 (張春興，2004)，其中以「態度」最常被提出討論。

態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性 與持久性的傾向，可以由外顯行為推測，但態度內涵除行為成分外，

也包含情感與認知(張春興，2004)。Bram Oppenheim 認為態度是一種 已經存在的準備狀態，針對刺激的特定反應趨勢，多屬於內隱而不可 立即觀察的，個體察覺自己的態度時才會呈現於語言或是行為，而信 念(beliefs，認知組成)會強化態度，強烈的感覺(feelings，情緒組成) 會影響態度，增強行為意圖(behavioral intents，行為趨勢組成)(呂以 榮 ，1992)。

體與外在環境的關係，對特定對象有特定行為反應；(2)態度的內隱 性：通常必須藉助外在行為的觀察推論態度傾向；(3)態度的調和性：

引導個體行為的重要歷程，心理學認為態度是由「認知、情感、行為」

所組成，以整體形式促進行為發生；(4)態度的社會性：成長過程與 外在環境會使認知結構改變，影響價值觀念，環境制約、認同、模仿 或是親身經驗往往是形成態度的基礎；(5)態度的持續性：需經長時 間養成，較不易受環境衝擊而改變(林生傳，1994)。

Koballa 亦認為(1)態度是穩定且持久的，會因某些原因而改變但 不是隨機的；(2)態度是可以學習的，學生對科學或學習科學的喜惡 不是與生俱來，能運用教育過程改變學生對科學的態度；(3)態度和 行為有關，是經過與環境互動後逐漸形成行為的內在歷程，影響態度 的因素有個體對特定事物的需求與期望、同儕團體影響、楷模學習及 社會規範(林生傳，1994；鄭湧涇、楊坤原，1998)。

由上述得知態度和動機有相似的定義範圍，皆是行為發生的內在 因素，動機的類別可以分為生理性動機，因應生理變化產生內在需 求，例如口渴；心理性動機，引起個體行為的內在心理因素，表現在 求學、社交…等行為之內在歷程。而與學生學習相關的動機則屬於心 理性動機的學習動機，引起學生學習活動，維持學習活動，並導使學 習活動趨向教師設定目標的內在心理歷程(張春興，2004)。學習動機

會影響學生學習行為，而與動機同為心理內在歷程的態度亦能影響學 生學習行為，且態度由「認知、情感與行為」三項心理因素組成，更 與學習行為緊密相關。

國內學者整理國外學者研究大致將科學教育上的態度分為兩種 (鄭湧涇、楊坤原，1998；蘇懿生、黃台珠，1998；莊雪芳、鄭湧涇，

2003)：

(一) 科學態度：指解決問題、評估科學資訊以及下決定時所持之科學 思考、方法和傾向，如：客觀、誠實、虛心、不妄下斷語、適當 懷疑等，亦常常是我們對於學生的一種期盼，甚至被認為是學習 科學的基本條件；

(二) 對科學的態度：指對科學的興趣以及對科學或特定科學學科、科 學家、科學生涯、特定科學議題等的感覺、意見或是信念，常是 促成學生學習科學的重要契機，科學教育領域中常將「興趣」納 入對科學的態度中。

因此「對科學的態度」相關的探討在科學教育領域佔有重要的位 置，學生的態度會受到教師特性、學生特性和情境所影響(鄭湧涇、

楊坤原，1998)，但之間的關係並未明確定論。與生物相關的國內研 究發現影響學生對科學的態度之因素相當多，其中以性別、教師與學 習環境最為突出(蘇懿生、黃台珠，1998)。

1. 性別：鄭湧涇、楊坤原(1998)以台北縣市國一(九年一貫為七年級) 學生為對象，並用「對生物學的態度量表(ATBS)」做為測量工具，

其中有四個分量表---對生物學的態度、對學習生物學的態度、對參 與生物探討活動的態度、對生物學家和生物相關生涯的態度，發現 性別在整份測驗表現沒有顯著性差異，但在對生物學的態度中男生 得分顯著高於女生，表示男生在對生物學的態度的態度較女生為佳 (鄭湧涇、楊坤原，1998)；莊雪芳、鄭湧涇(2002)亦以台北縣市國 一學生為對象，發現學生對生物學的態度、生物能力和科學過程技 能不因性別的不同而有差異，但是女生的科學態度顯著優於男生，

而男生的邏輯推理能力顯著優於女生(莊雪芳、鄭湧涇，2002)；陳 志豪(2004)對高二學生的調查中發現在對科學的態度量表上表現 出顯著的性別差異，男學生對科學的態度顯著較女學生高，且在不 同的向度上表現略有差異，男生對物理的興趣較高，女生則對生物 的興趣表現較高(陳志豪，2004)。由此可知性別在「對科學的態度」

會有表現差異但不能明確定論。

2. 學習環境：生物相關的學習環境除了課堂教學外，另一部分重點在 生物課實驗，實驗室教學的功能包含「發展興趣、態度和價值觀」， 可見態度在科學教育領域是非常重要的教育目標(蘇懿生、黃台

珠，1999)。蘇懿生、黃台珠(1999)「實驗室氣氛與學生對科學的態 度之關係研究」，以高二學生為研究對象，發現生物實驗課的「實 驗次數」、「統整性」及「物質環境」對學生之「對科學的態度」影 響最大。而目前國內各高中自然科教學模式大多以教師講述為主，

並以「食譜式」方式進行實驗(蘇懿生、黃台珠，1999)。

3.其他背景因素：家長社經背景對學生的態度表現並沒有顯著性差異 (鄭湧涇、楊坤原，1998)；學生所持之對生物學的態度與其生物能 力、科學態度、科學過程技能和邏輯推理能力之間具有正相關(莊 雪芳、鄭湧涇，2002)；陳志豪(2004)調查中發現自然組學生對科學 的態度顯著高於社會組學生。且國外多數在「對科學的態度與科學 學習成就」的研究大多呈現低度相關的程度，鄭湧涇、楊坤原(1998) 的調查亦呈現低度相關的情況(鄭湧涇、楊坤原，1998)。

陳志豪(2004)的調查在性別與選讀組別做更深入的探討，發現 男、女性雖都以社會規範為態度影響的主因，但男性對科學的必要性 有較高的體認，且將科學融入休閒生活中有強烈意圖；對於科學的工 具性價值則是一致的贊同，沒有顯著差別存在(陳志豪，2004)。自然 組學生在個人規範向度上得分顯著高於社會組學生，顯示自然組學生

的認同，且將科學應用在休閑及生活中有顯著較強的意圖(陳志豪，

2004)。

小結：

對科學的態度包含範圍很廣，態度的形成是內在心理與外在環境 交互影響的歷程累積，且藉由研究可以發現學生背景變項(性別、選 讀類組、家庭背景…等)可能對其態度表現有直接或間接的影響，本 研究欲了解之「對動物使用的態度」也屬於對科學的態度。又陳志豪 (2004)的調查中亦發現高二自然組學生對科學有較正向的態度並願 意施行於生活當中，因此本研究可以將高二自然組學生做為研究對 象，了解高二自然組學生對動物使用的態度是否與其背景變項不同而 有表現差異。