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第二章 文獻探討

第三節 協作互動歷程

在協作互動的歷程中,本研究將其分為兩個部分,分別為互動模式以及溝通 行為。

一、 小組的溝通及互動模式

Milson(1973)提出在團體工作當中,時常會出現下表中的七個溝通模式:

表 2-3-1 Milson(1973)提出的溝通模式(communication pattern)

模式 定義 模式圖

無反應的溝通

(unresponsive)

領導者發出溝通的訊息給其他成員,但並沒有 得到相對的回應。

無社交的溝通

(unsocial)

成員間彼此沒有任何的溝通。

控制的領導

(dominant leader)

成員以領導者為中心,聽取命令或上傳想法。

私下交談

(tete-a-tete)

每位成員僅與相鄰的其中之一成員做交談。

破碎或結黨的溝 通(fragmented, cliquish)

成員之間的溝通並未充分,因而形成明顯的小 團體,而無整體性的互動。

刻板的溝通

(stilted)

成員只和相鄰的成員交流。

理想的溝通

(ideal)

成員們均能充分地和其他成員進行溝通,且溝 通路徑多元且頻繁,無明顯小團體出現。

修改自:李建億(2006)

另外,Roth(1995)也分析了中學生在開放式物理實驗中的對話結果,從小 組成員的參與及貢獻歸納出五種互動模式,如下表:

表 2-3-2 Roth(1995)提出的五種互動模式(interactional patterns)

互動層次 定義 模式圖

(英文:參與者 底線:發言時間長度) 對稱互動

(Symmetric)

小組成員都是平

(Asymmetric)

由某位成員來主

(Shifting Asymmetric)

成員在互動過程 動(Parallel occasional)

最初小組的互動 particpation)

小組互動中,出現 某一成員從頭到 尾都沒有參與活 動的情形。

| …

修改自:Roth(1995)

綜合以上兩個研究所提出的互動模式,本研究所定義的互動模式共分為五種 類型,分別為無社交互動、無反應互動、破碎型互動、領導型互動以及理想型互 動,其定義和理論依據整理在表 2-3-3:

表 2-3-3 小組互動模式 互動

層次

編號 互動模式 定義 理論依據

Milson(1973) Roth(1995)

Bale(1950)提出了「互動歷程分析(Interaction Process Analysis)」理論,嘗 試解釋小組成員面對面溝通的互動歷程,從結果中發現,在過程中可分為兩大類 的溝通行為,分別為社會情感性行為(Socio-emotional interactions)及任務性行為

(Task-oriented interactions);前者為與人溝通時的人際表現,像是稱讚、表示同意、

玩笑等行為,後者則是針對任務而產生的討論行為,例如提供資訊、提供方向或 是詢問問題等。而其研究也發現小組在過程中所展現的任務性行為多於社會情感 性行為。Jensen 和 Chiberg(1991)也發展了一套分析團體互動的方法,將互動的溝

其任務導向性行為及關係導向性行為和 Bale 的分類的任務性行為及社會情感性行 為類似,而程序導向性行為則是任務執行時,小組針對小組互動的方式的討論內 容,像是討論的時程、報告進度、提出討論建議……等行為。岳修平、鐘婉莉(2005)

在歸納前人研究後,將網路專題式學習小組的溝通互動歷程分為三類,分別為任 務性溝通、社會性情感以及程序性溝通。任務性溝通為學習者所表現出的溝通行 為是直接與學習任務相關的;社會性情感指其表現、討論、對話內容是跟人際互 動有關的;程序性溝通則是用來維持、管理學習團體運作有關的溝通,而其研究 結果發現在專題式學習的準備階段和完成階段主要是任務性溝通,執行階段則為 程序性溝通為主,不同時期會傾向發展不同的溝通行為。

本研究綜合上述研究,將溝通行為分成三類,分別為程序性溝通行為、任務 性溝通行為以及社會性溝通行為,程序性溝通行為定義為間接與任務相關的溝通 行為,包含了小組運作和科技使用方面;任務性溝通行為則是直接與任務相關的 溝通行為;社會性溝通行為則是在任務中與人際互動有關的溝通行為。

三、 國內相關互動歷程研究

顏瓊芬與黃世傑(2003)探討學生在開放式的探究實驗的過程中,同儕間的 互動模式為何,對象為大學生,研究者將對話的模式分成對稱式、不對稱式以及 移動式不對稱互動等三類。發現學生互動與小組內領導者的特性有關,會形成不 同的互動模式,進而影響實驗的成果,因此需要重視領導者的特質。李建億(2006)

則是探討小學生在網際網路專題學習中的互動歷程,並且比較不同學習成效小組 的差異,在溝通行為方面分為了程序性、任務性、干擾性、社交性和其他行為,

而研究結果顯示不同學習成效小組並無顯著差異,在溝通網絡的部分分別採用了 Milson 和 Roth 的分類,「高學習成效」小組在溝通網絡上,傾向「私黨或破碎溝 通」的型態,而「低學習成效」小組則傾向「近理想的溝通」,但其溝通內容卻是 與學習較不相關的,並且也發現人數多寡會影響溝通網絡,當沒有參與的情形出 現時多半是因為人數過低,降低了討論熱忱,此發現與 Roth(1995)相同。許喬 雯、岳修平與林維真(2010)分析了大學生在專題式學習課程中的成員角色和溝 通行為,主要分析網路討論的部分,將溝通行為分為程序性、任務性、社會性等

三類,發現小組在不同階段時的溝通行為不同,準備階段時三種類型的溝通行為 均較執行階段和完成階段多,並以任務性溝通行為為主,執行階段則以程序性溝 通為主,完成階段則是社會性溝通行為較多。陳彥廷(2012)分析了國小教師在 非同步線上平台進行教案討論時的互動情形,將溝通模式分為無效互動、領導型 互動、不對稱的互動以及對稱的互動等四類,研究結果發現教師間的互動型態從 不對稱的互動逐漸轉為對稱的互動,討論內涵也會更加的多元。

國內現有的研究多針對小學生或是大學生進行分析,並且多以網路平台作為 分析資料的來源,實際現場的互動情形則較少,而本研究將進行高中生在面對面 進行協作問題解決時的互動歷程,則是之前研究較少接觸的範疇。