研究發現

一、 協作問題解決能力：

學生協作問題解決能力的改變情形可透過三個面向的研究發現來說明，包含 了討論內容的改變、非線性的問題解決歷程以及協作能力的展現。

（一）各組在後測時對話內容轉變為討論與解決任務有關的內容。

依據九種對話內容以及各小組的情形，各組在前測時的對話主要可以分成以 與「任務相關（D-1，A：61%、C：55%）」及「無對話（D-9，B：39%、C：37%）」

的小組，後測時都以「與任務相關（D-1，A：34%、B：43%、C：38%、D：40%）」

的討論內容為主，是九種對話內容中與協作問題解決能力展現最相關的話題，但 協作問題解決時除了討論與任務內容相關的話題以外也需要透過監督、分工、或 是尋求協助等來維持小組運作，因此，再更進一步地將 D-1～D-7 等與解決任務和 維持小組運作等有關討論話題集結起來以非離題對話表示，並比較在前、後測時 在非離題對話、離題對話及無對話所佔任務歷程的時間比例。前測時，各組在非 離題對話時間均沒有超過整個任務歷程的 50%（A：36%、B：48%、C：31%、D：

50%），而相較於前測，各小組在後測均較專注於討論非離題的對話內容（A：60%、

B：60%、C：52%、D：55%）。

（二）問題解決的歷程為非線性及非序列。

各組在前、後測時均包含所有的問題解決步驟，且所呈現的問題解決歷程均 顯示為非線性以及非序列的狀態，會在不同步驟中來回轉換。前、後測會因為學 生對於任務解決的進行，是先從個人在進入小組或是個人作業與小組同時進行會 影響到問題解決步驟轉換的次數，而後測多以個人與小組作業同時進行或簡短各 人作業時間的方式，因此後測較前測多會減少步驟之間的轉換。而從小組的討論 內容中也呈現了學生解決弱結構問題時的特性，包含了沒有固定的解決路徑、無 明顯的解決目標、解決方案要從多個方面來評估以及沒有明確方法來確定適當的 行動、為自己所持有的信念辯護等。

（三）經過教學活動介入後，協作問題解決能力進步人數較多，且組內能力結構 可能產生變動。

將協作問題解決任務所展現的能力不分步驟而只依照整體能力的層次來看，

在前測時，各組成員均以 Level1 的能力有最大的比例，到任務中後期才出現較高 的能力，而在後測時可分成減少 Level1 能力比例並增加 Level3 能力比例的能力的 進步者共 7 人、在能力改變上都沒有超過 5%的能力不變者共 2 人以及減少 Level2 和 Level3 能力並增加 Level1 能力比例的退步者共 4 人，整體而言進步人數較多，

並且在後測也較快就能展現出 Level3 的能力。而小組內成員能力的改變可能使小 組內的能力結構產生變動，並且退步的人可歸因於個人因素以及前、後測相同的 測驗內容無法提起學生興趣等，而協作問題解決能力進步的情形，可以看出學生 在後測時除了會發表想法外，還會再多做說明，可能與課程設計中有讓兩兩小組 彼此互相展示及發問，在這過程中他們必須要為自己的想法進行辯護，因此需要 更加詳細的說明，有可能因此而影響到他們在後測時的表現。

（四）協作問題解決能力較高者在歷程中會比其他成員較快展現 Level3 的能力，

而協作問題解決能力較低者則最晚展現出 Level3 的能力，且能力較高者有助於帶

單看個人在整個任務歷程中能力展現情形，小組成員中平均協作問題解決能 力較高者，透過主動分享想法、提問、回饋及溝通等，使其餘小組成員也能有機 會接受刺激而展現較高層次的能力。在任務中協作問題解決能力的變動並沒有隨 時間成正比，但是在前測時，各組都在任務的中後期才有較好的協作問題解決能 力表現，而後測時，則部分成員在任務一開始就能展現出較高層次的協作問題解 決能力，而小組成員在任務中能力變動的走勢相似，變動較大（出現較多 Level3 及 Level2）的區塊大多落在同個時間段落。在整個歷程中，協作問題解決能力較 高者會越快展現出 Level3 的能力，協作問題解決能力越低者相較於其他成員則越 慢出現 Level3 的能力。

二、 協作互動歷程

協作互動歷程則可以分成小組互動模式以及成員在任務中所展現的溝通行為 來說明。

（一）後測時互動層次較高，提高了破碎型及理想型互動的比例。

在後測時離題以及無社交互動減少，並且提高了破碎型互動和理想型互動的 比例，而在同一個小組內破碎型互動和理想型互動比例增減是相對的，除了跟本 研究對於互動模式的定義有關，也與成員參與度有關，當有成員沒有參與時容易 形成破碎型互動，而沒有參與討論的情形與學生以個人作業為主因而沒有參與討 論、個人因素有關。並且在單一測驗中互動層次提升的情形跟時間並無一定關係，

而是小組成員所採取的策略較有關係，例如是以個人作業為主、團體目標為主或 是兩者並行，都會影響成員是否進行互動。

（二）後測時均減少程序性溝通行為及增加任務性溝通行為。

在前、後測時多以任務性溝通行為為主，但在後測四組均呈現程序性溝通行 為明顯減少，而任務性溝通行為增加，可能與學生在習慣與其他成員互動後，會 選擇以口頭進行交流的面對面協作型態，並減少科技的使用有關，因為程序性溝

通行為的定義為間接（小組運作、科技使用、任務進度、成員角色、紀錄）與任 務相關的溝通行為，而科技使用的相關行為則是學生最常使用的程序性溝通行為，

因此減少科技使用，會造成程序性溝通行為次數的減少。

（三）在不同問題解決步驟所展示的溝通行為次數可能與前測相同或是相反。

各組在後測時均減少在反思及協商部分的溝通行為，而在其他問題解決步驟 中所使用的次數多寡會呈現與前測相同的趨勢或是與前測相反的趨勢，可能與學 生採取的策略有關，有些組會採取跟前測同樣的策略，因此在某些步驟中有較熱 絡的討論，而另一些組別則是採取與前測不同的策略，在前測較少討論的地方加 強討論，因此呈現出與前測相反的狀態。

（四）互動模式和能力有關聯但並非絕對。

在後測協作問題解決能力以及互動模式都有提升，並且兩者的隨時間變化的 走勢相似，但是跟彼此之間並無絕對的關聯，所有組內的協作問題解決能力結構 類型都有可能形成理想型互動模式，小組成員都處於低問題解決能力時也可以形 成理想型的互動模式，並且在分析過程中發現理想型互動常出現在小組成員過半 人數有相同的問題解決能力層次的時候，組內各成員能力分布都不同時，也可以 形成理想型互動模式，但較少出現。而當討論時有明顯單獨一人是高協作問題解 決能力時，並不一定會形成領導型互動模式，而多是形成破碎型互動模式。