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第四章 研究結果分析

第一節 協作問題解決能力的表現-

本節將依序說明各組在經歷了教學活動介入的前、後測中,各小組分別在討 論內容、問題解決步驟的變化協作問題解決能力的隨時間改變的情況,作為協作 問題解決能力表現。在研究施測時,前後測可使用的時間均為三小時,研究者並 未限制學生進行任務的時間,為各小組自己決定結束時間,繳交紙本學習單,以 及歸還研究器材視為任務結束,在前測時學生實際進行任務的時間為三節課,而 後測時同樣也有三節課可以使用,但學生們實際使用時間為兩節課。

一、 討論內容的改變

在進入真正的分析之前,先用其對話的討論內容將其對話作單位切割,而切 割完畢後再進行其他協作問題解決能力以及互動模式的分析。研究者也將分類好 的對話內容作了的分析,如表 4-1-1:

表 4-1-1 討論內容在前、後測時的次數及時間

討論內容(時間%)

問題的狀態並不理想,非離題對話包含了討論內容的 D-1 到 D-7,其代表學生們有 在進行任務的討論,進一步分析在整個協作問題解決的過程中,有無進行任務的 討論其時間比例,根據圖 4-1-1 可以看到,在前測時,各組在非離題的討論內容所 佔的時間均沒有過半,分別以離題對話或是無對話為大宗,離題對話及無對話所 佔比例分別為 A 組(離題:3%,無:61%)、B 組(離題:32%,無:20%)、C 組

(離題:14%,無:55%)、D 組(離題:31%,無:19%),而在後測時則是均以 非離題對話為主,分別為 A 組(非離題:60%)、B 組(非離題:60%)、C 組(非 離題:52%)、D 組(非離題:55%),非離題對話均有超過整個任務歷程的一半時 間。結果顯示其在前、後測時討論學生在協作問題解決任務中的討論會更以與任 務相關的內容為主。

因研究者在研究實施的過程中,使用 iPad 以及 CWISE 平台作為協助學生發展 協作的輔助工具,在無對話的時段中,成員主要是在熟悉科技的使用與操作、進 行資料搜尋的動作,或是在 CWISE 平台上記錄並分享自己的想法。離題對話時,

有時會呈現邊使用科技工具以及一邊和成員聊天的情況。研究者推測可能因為初 次與成員們進行協作,在前測的時候小組成員以自己在 CWISE 平台上的作答作為 優先的作業,因此多數時間是沒有進行對話交談的,但同時也會需要透過離題對 話來增進對成員的熟悉程度,因此在前測時呈現以離題和無對話為主要討論內容 的情形。而前、後測均有一定比例的離題對話,推測可能原因為進行一次活動的 時間較長,學生無法長時間的專注,因而產生離題對話。整體而言,各小組在討 論內容上均有轉變。

二、 協作問題解決步驟

研究者所提供給學生的紙本學習單以及在 CWISE 平台上所提供的任務資料和 任務問題均呈現線性的問題解決步驟,以代號表示分別為①辨識議題②從事探索

③方案重建④展示及交流⑤反思及協商,而各組在前後測時所產生的問題解決步

表 4-1-2 各組前、後測的問題解決流程

協作問題解決步驟 A 組 前測 ①→②→①→③→②→④→⑤→④

後測 ①→②→③→①→②→④→⑤

B 組 前測 ①→②→③→⑤→①→②→④→③→④→③→④→⑤

後測 ①→②→①→②→①→②→①→②→③→④→③→④→③→⑤

C 組 前測 ①→②→①→③→①→③→④→⑤→④→⑤ 後測 ①→②→④→②→③→④→⑤

D 組 前測 ①→②→①→②→①→②→③→②→③→④→③→④→⑤ 後測 ①→②→③→④→③→④→⑤

註:各步驟的時間長短可參考圖 4-1-3~圖 4-1-10

A 組在前測時,成員各自先辨識議題,而後開始查詢資料,之後開始進行辨 表 4-1-1 各組在前、後測時的問題解決步驟識議題的討論,但他們在方案重建的步 驟只是確定有無要繳交紙本記錄單,並繼續辨別資料和任務之間的關聯性,而且 開始提供部分可行的解決方案,但還沒討論完畢就開始預估當下解決方案的品質,

瞭解到解決方案要從多個方面來評估,並且發現有部分方面並沒有處理的很完全,

又繼續提供相關的方案。A 組在後測時與前測相似,一樣是各成員先辨識議題、

資料查詢,在方案重建的部分同樣也沒有太多的討論,只是確認記錄方式與紀錄 內容,而後開始進行小組討論,因為先前確認了方案重建的部分,因此後面便沒 有再出現。

B 組在前測時,在流程的前四個階段主要都是針對小組個人在 CWISE 的紀錄,

從第二次的辨識議題開始進行小組討論,在辨識議題及從事探索發現需要先針對 資料做組織及討論,因此回到了方案重建,因為分不同方面進行討論,所以在方 案重建及展示及交流的階段來回,最後進行反思。B 組在後測時,也是先從各自做 後才開始小組討論,而討論的過程中會持續發現需要解決的面向,需要蒐集不同

的資料,因此在辨識議題及從事探索之間來回,之後也依據不同面相做討論及提 供方案,所以也在方案重建及展示及交流兩個步驟中更動,最後進行反思活動。

C 組在前測時是個人和小組討論同時並行,因此使解決步驟會因發言人的個人 進度所影響,因為要確認個人進度及想法,一方面又小組討論,而產生小組辨識 議題後確認方案重建進度的情況,以及在展示及交流和反思及協商的步驟中轉換。

C 組後測時,直接展開小組討論的辨識議題,並根據查到的資料試圖提出解決方案,

但發現資料不夠以及需要經由整理,所以又回到了從事探索和方案重建的步驟,

組織資料過後開始提出解決方案而後進行反思。

D 組在前測時是先以個人進度為主,開始進行辨識議題、從事探索,直到第 三次的辨識議題才進入以組為單位的辨識議題,但也因為個人進度不同,產生了 在步驟間來回轉換的情形,以確定成員的進度及想法,也產生相關的討論。D 組 在後測則是個人進度和小組討論同時進行,在展示與交流中有人提出相關的解決 方案之後,又在針對產生解決方案的相關資料內容做更詳細的討論,以瞭解此方 案為何可行,因此從展示及交流回到了從事探索,而後成員們又開始提供方案,

並在最後做反思。

而此任務為弱結構問題,因此在進行問題解決時具有沒有明確目標和條件、

含有多個解決方案及路徑、要從多方面來評估或是沒有明確的方法來確定適當的 行動,這也可以從小組討論的對話中看到,例如 A 組因為討論的過程發現對於最 後解決方案還需要做討論,因此,從反思及協商的步驟回到了展示及交流的步驟

(參閱下列逐字稿)。

-114:30-A 組前測-反思及協商

Ab3:我們這樣寫好的方案,等下,理由寫我們有關注很多方面,然後這裡就 這樣

Ab2:對阿 Ab1:無法保證

Ab3:你又無法保證成本高低跟收益

-115-

Bb2:恩,好 Bg1:我覺得都要

Bb2:其實...就兩個都寫嘛 Bg1:恩

Bb1:對,第一個,環境 Bg1:恩

-64:00-

C 組在前測時,原本主要解決的考量面向為經濟方面(如圖 4-1-2)而解決方 案也從經濟方面著手,但是在後測時,雖然是相同的任務,卻產生了另一條解決 路徑(參閱下列逐字稿)。

圖 4-1-2 C 組前測考量的方面或因素(紙本記錄單)

-16:15-C 組後測-辨識議題 Cb2:要討論嗎

Cb3:好啊,我覺得這次可以換個角度想 Cb2:可以啊

Cb3:沒有沒有

Cb1:對阿,我們來用科學解決

Cb3:就是你知道它上面已經寫了不適合種青心烏龍,可是他是種青心烏龍的 王老先生,所以呢,他這邊可以直接種金萱、翠玉跟四季春,就可以直接防 害啦

Cb2:就不要種青心烏龍

Cb3:可以直接不要種青心烏龍改種其他茶

-16:45-

D 組則有出現無法確定要用什麼方法來確定適當的行動(參閱下列逐字稿)。

Db3:我是沒有考慮到經濟的部份 Db1:可是這是整組的東西啊 Db3:好吧

-36:15-

除了從表 4-1-2 中可看出各組之間協作問題解決的步驟不同,且各小組的前、

後測流程也不同。此結果呈現也符合先前文獻探討中提到並非每個步驟都是必要 的,也不一定會是序列的,也可能是由於任務為弱結構問題,因而展現了有多種 解決路徑的特性,但因為需要繳交紙本記錄單以及 CWISE 的作答紀錄,因此每個 問題解決步驟在各組都有出現,但時間長短以及順序則是不一定的,小組也會根 據需求在步驟之間來回轉換,並沒有出現只有單一方向的情形。在協作問題解決 中,需要有對任務計畫協調的能力,因此出現相關需求時,就可能改變問題解決 的步驟,而採取當下最合適的步驟來達成問題解決。

三、 協作問題解決能力

在此部分將會詳細的呈現各組在各問題解決步驟、前後測以及整體的協作問 題解決能力的展現情形。並依照分析單位以及時間繪出了 A~D 組分別在前、後 測各成員的協作問題解決能力隨時間變化趨勢,如圖 4-1-2~圖 4-1-9。

(一)協作問題解決能力在單一測驗中的變化

表 4-1-3 呈現的是 A 組成員前、後測分別在各步驟中的能力表現情形,顯示學 生在前測時,小組在展示及交流和反思及協商兩個步驟中表現較好,而在方案重 建表現最差。個人表現上也有差異,Ab3 在辨識議題和從事探索時的表現最好,

Ab1 和 Ab2 在問題解決的後三個步驟(方案重建、展示及交流、反思及協商)比 前兩個步驟(辨識議題、從事探索)的表現好。在後測時小組在展示及交流步驟 中表現最好,同樣以方案重建表現最差,個人表現上依然存在差異,Ab3 在問題 解決的前兩個步驟(辨識議題、從事探索)最好,到了後面三個步驟時 Ab2 和 Ab3 的能力相當,而 Ab1 則少參與討論,因此表現最差。前後測比較結果顯示,A 組 在辨識議題和展示及交流上部分成員有較大的進步。

表 4-1-3 A 組成員前、後測在各步驟中的協作問題解決能力