原住民低學業成就的補救政策與成效

為了解決弱勢學生學業成就低落的問題，許多先進國家共同的趨勢乃是對於 弱勢學生提供補償教育。政府若能實施積極的補救政策及措施，透過教育資源的 提供，改善原住民學生不利的學習環境，包括實行免費、密集、有效的補救教學，

並考量不同族群文化的學習型態、設計適合的教材內容，以提升原住民學童的學 業成績，扭轉因社經地位不利形成的學業成就低落。

一、我國實施原住民教育的相關政策

我國隨著社會經濟富裕、民主思想日漸成熟，多元文化價值逐漸受到肯定；

政府爲了實現教育機會均等的理想，及提升原住民教育的成效，提供處在文化不 利地區的原住民積極性的補償教育，近年來制訂與執行相關的原住民教育政策。

教育部在民國 77 年成立山胞教育委員會（民國 83 年配合原住民條款入憲，

更名為「原住民教育委員會」），邀集學者專家自平等的文化立足點出發，研討原 住民教育改進之道，並出版原住民教育研究叢書；教育部自民國82 年起陸續推動 三期五年計畫，第一期是「發展與改進原住民教育五年計畫（民國83-87 會計年 度）」，以「適應現代生活，並維護傳統文化」為目標，「發展與改進原住民教育第 二期五年計畫（民國88-92 會計年度）」，目標修正為「維護並創新傳統文化，積極 參與現代生活」，到目前的「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（第三期，民 國95-99 年），將總目標訂為「確立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、開 展民族文化」。另外，教育部民國85 年正式推動「教育優先區計畫」，政府根據原 住民比例偏高的學校等指標，給予「積極差別待遇」的經費補助，促進教育機會 均等的發展。尤其，於民國87 年由總統公布「原住民族教育法」，保障原住民的 民族教育權，發展原住民之民族教育文化，更是一項重要的里程碑（教育部，2005，

2008；黃森泉，2000；譚光鼎等人，2008）。

上述的教育政策中，目前與原住民學童的「學習輔導」最為密切的有兩個，

分別是「教育優先區計畫」和「發展原住民族教育五年中程個案計畫」。首先是教 育部參酌英、法等國實施的「教育優先區」方案，透過「積極差別待遇」幫助文 化資源不利地區的學童，藉由教育資源的合理分配及重點運用，縮短地區間的教 育素質差異，我國自民國84 年試辦，民國 85 年正式推動的「教育優先區計畫」，

至去年（民國98 年）已滿 15 年，期間針對計畫的指標和補助項目做過多次的檢 討及修正，目前的六項指標中的第一項便是「原住民學生比率偏高之學校」，而補 助項目和原住民學童學習有直接相關的是，「補助原住民及離島地區學校辦理學生

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-學習輔導」、「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」和「充實學校基本教學 設備」三項（教育部，2008；郭為藩，1996）。其次是教育部在民國 95 年開始實 施「發展原住民族教育五年中程個案計畫」，七個分項目標之一為「加強原住民學 生學業學習輔導，發展個人潛能」，在十二個主要工作項目中的「強化原住民國民 教育」，具體的指出執行內容有：加強對國民中、小學原住民學生的課業輔導措施、

強化教育優先區計畫對原住民教育之輔助，改善教學設備及環境、檢討原住民地 區學校教育文化特色及充實設備器材的補助成效等（教育部，2005）。

由此可知，政府相當看重原住民學童的補償教育，除了充實原住民學校的外 在硬體設備與器材，同時，分別在不同的政策中皆提到補助或加強原住民學生的 學習輔導，期望能內外兼顧以提升原住民學生學業成就，落實教育機會均等的理 想，維護弱勢族群學生的受教權益，實踐社會正義的真諦。

二、我國實施課業輔導政策的成效評估

從上述政府推動的原住民教育政策來看，在尊重原住民主體性的前提下，推 展原住民族教育，政府提供各項教育資源，充實文化不利或弱勢地區的教學環境 與設備，以提升原住民學童的學業成就，達成教育機會均等的目的。但是這些政 策的執行成效到底如何？是否真的有達到計畫目標？事實上，國內目前大多缺少 系統性的政策成效評估，在以上介紹的政策中，以「教育優先區計畫」的成效評 估研究較多，其餘大部分只有執行的訪視報告。

在「教育優先區計畫」的成效評估研究中，許添明、廖鳴鳳（1998）以花蓮 縣的國中小為研究對象，進行問卷調查並配合深度訪談，發現教育優先區計畫強 調教育軟體優先、建築設備為輔的補助原則沒有落實，大部分的經費仍花在硬體 建設上；多數受訪教師認為要解決原住民、低收入戶、隔代教養及單親家庭、中 輟學生比例偏高的學校問題，應加強「個別指導學生課業」或「設置資源教室」， 而不是以「興建師生宿舍」來因應，因此，要解決文化不利或資源匱乏學校的問 題，有其他比原訂補助項目更有效的教育措施。許瑜庭（2007）以新竹縣的國中 小為研究對象，問卷調查為主、文件分析和訪談為輔，發現填答的校長、主任及 承辦教師認為最有幫助的補助項目，是「辦理學習弱勢學生之學習輔導」，其次是

「親職教育」、「發展學校特色」；另外，為了改善文化不利地區學童的教育品質，

受訪者建議可增加補助學校人力、原住民地區集中住宿、師資培育機構的專業輔 導、允許學校提出改善弱勢學生的統整策略、更新已附設幼稚園的設備等五項措 施。

此外，陳麗珠（1999a）採用德懷術（Delphi Method），選定具有清晰教育理 想的校長為對象，經過多次的問卷往返及修訂，提出對教育優先區的檢討及建議：

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-應把軟體和硬體的補助項目分開申請，但同時審核；硬體補助項目不宜重複輔助；

部分補助項目無法完全解決指標問題；補助項目應訂定「彈性項目」，縣市政府有 權依實際需要應用在最迫切處。同時，陳麗珠（1999b）亦針對全國接受教育優區 補助的國中小進行問卷調查，發現補助項目最容易解決學校硬體設施缺乏的問 題，而且也耗費最多經費，而最無法解決人口流失、輟學學率高、升學率低等問 題；學校認為最有幫助的補助項目是「補助學校課業輔導及發展教育特色」；大部 分學校認為補助經費的支用應有較大彈性等。

由以上的成效評估研究可知，「教育優先區計畫」對受補助學校而言最有幫助 的項目是「學習輔導」、「課業輔導」或「個別指導學生課業」（許添明、廖鳴鳳，

1998；許瑜庭，2007；陳麗珠，1999b），但是反而耗費最多的補助經費在建築設 備上，有違教育軟體優先、硬體建設為輔的補助原則，因此有專家建議應該要同 時審核軟體和硬體的補助項目，避免重複補助。此外，因部分補助項目不能解決 指標問題，所以應該賦予縣市政府彈性調整的空間，才能將補助的經費花在刀口 上，改善文化不利或資源缺乏地區學生的受教品質及教學環境。

另外，上述的研究雖指出，「教育優先區計畫」最有助益的是「學習輔導」等 項目，但可惜的是，以上的成效評估研究都是以問卷調查為主，問學校老師、家 長或學生，課輔有沒有幫助？這類資料，多屬於主觀的陳述與判斷，就方案最核 心的目標──提升弱勢兒童的學業成就，是否真的有成效，則缺乏客觀的資料，

而與「教育優先區計畫」性質相近的「攜手計畫─課後扶助」方案，同樣是以解 決弱勢學生學業成就低落的問題為目標，且更強調低成就學生的補救教學，有少 數的碩士論文，以月考成績或標準化的能力測驗，檢驗攜手計畫方案的成效，但 這些研究發現，參與攜手計畫的學生和對照組學生相較，在識字和閱讀理解能力 上，參與攜手計畫的學生並沒有比對照組學生好（洪麗雯，2007），即使語文和數 學能力有進步，但還是未達一般學童的水準（黃淑容，2009），也有研究者發現，

參與課後照顧的學生，在學校的月考成績轉成T 分數後，也沒有明顯的進步（黃 鳳珠，2008）。這些研究都是碩士論文，樣本都不大，但這有限的研究發現，仍顯 示政府雖然投入大量的課輔資源，但可能並無法有效提升弱勢學生的成績。為什 麼會這樣呢？陳淑麗（2008b，2009）的調查研究指出，國內各類的課輔方案，包 括教育優先區的學習輔導和攜手計畫，多數老師以作業指導為主，缺少系統的補 救教學。陳淑麗和曾世杰等人一系列的補救教學研究發現，對低成就學生的補救，

若能以受過補救教學專業訓練的老師，提供系統且有品質的補救教學，就能有效 提升低成就學生的能力（陳淑麗，2008a；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；曾世 杰、陳淑麗，2007）。因此，政府在提供課輔資源的當下，也同時應該看重補救師 資的專業性，給予適當的專業訓練和支持系統，如此才能提供有品質的補救教學，

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-也才能有效提升弱勢學生的學習成效。

三、小結

對於弱勢學生提供補償教育，是許多先進國家共同的趨勢，我國推動「教育 優先區計畫」、「發展原住民族教育五年中程個案計畫」和「攜手計畫─課後扶助」

等政策，就是爲了縮短文化不利或弱勢地區與一般地區學童的學業成就差距，提 升弱勢或原住民學生的教育成效。針對弱勢學童所處文化不利或資源缺乏地區的 學校，充實外在的硬體設施、教學設備器材，成效最為顯著，許多偏遠的原住民 學校設備甚至不亞於或勝過都市學校，但是這樣真的就足以解決學業成就低落的

等政策，就是爲了縮短文化不利或弱勢地區與一般地區學童的學業成就差距，提 升弱勢或原住民學生的教育成效。針對弱勢學童所處文化不利或資源缺乏地區的 學校，充實外在的硬體設施、教學設備器材，成效最為顯著，許多偏遠的原住民 學校設備甚至不亞於或勝過都市學校，但是這樣真的就足以解決學業成就低落的