原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究─以反敗為勝學校為例

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：陳淑麗博士

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究

─以反敗為勝學校為例

研究生：陳介文撰

中華民國九十九年七月

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

碩士論文

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究

─以反敗為勝學校為例

研究生：陳介文撰指導教授：陳淑麗博士

中華民國九十九年七月

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謝誌

回顧這兩年就讀研究所的日子，發生了許多事，有歡樂也有悲傷。

再次在這熟悉的環境中讀書，進入一個新的學術領域，開始學習消費學術知識，磨練論文寫作的基本功，同時訓練自己的邏輯思考，培養解決問題的能力。

這篇論文得以順利地產出，需要感謝一路上給予我幫助和鼓勵的許多人。

首先，我要感謝我的指導教授──淑麗老師，老師總是提供我更多元、更全面的觀點，引導我思索怎麼樣可以把事情做得更好。每當寫作遇到瓶頸時，老師即時為我指點迷津，不至於在複雜的數據中迷失方向；安排我在中心協助處理測驗資料，嘗試了解整個計畫的執行與現況，讓我在做資料詮釋時可以更加合理，

謝謝淑麗老師如此為我著想。從老師身上，我不只學到正確的研究態度，還有解決困難的魄力與自信。

再者，謝謝曾世杰老師和陳欣進老師對於論文內容的指正，提點我在寫作和統計上的缺失，促使我從不同的角度作思考，使得整篇論文可以更臻完善。

謝謝碩士班同窗好友的鼓勵，和妳們一起學習、討論的感覺真的很棒，我喜歡班上的上課氣氛，以及向每一位曾經指導我的老師們致謝。我也要感謝永齡台東教學研發中心的夥伴，佩津學姊、一文、欣蓉、淑妃、筑筠姊…在處理資料時給我的協助，時常麻煩妳們了，不好意思，此外，謝謝琇麟、惠婷、琤瑛、蟬甄、

靜玫姊、姿廷，每次我去中心工讀時，總是熱情友善地招呼我。還有反敗為勝計畫的課輔老師，辛苦妳們了！也謝謝參與補救教學的小朋友！

最後，更要感謝我最親愛的家人，謝謝父親和老弟在背後支持我，謝謝瑞珍一旁的陪伴，給我加油打氣！親恩浩瀚，如天之大，謹以此論文獻給我最敬愛、

思念的母親──陳郭燕玲女士，您一直都是我生命中最重要的人，永遠是我心底不可或缺的一部分，然而飄風發發，樹欲靜而風不止，恩情浩大此生難以回報。

陳介文謹誌民國九十九年七月

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原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究─以反敗為勝學校為例

作者：陳介文

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

摘要

本研究透過教學實驗，對不同族群但社經條件接近的低成就學童提供系統補救教學，檢驗原漢低成就學生的補救教學成效是否有差異。本研究採不等組前後測實驗設計，對象為國小一至五年級學生，實驗組學生有 189 位來自五所學校，接受「反敗為勝學校實驗計畫」的補救教學，由一位課輔老師補救六位低成就學童，補救教學持續一個學期。另有控制組學童 132 名來自另外三所學校，僅接受學校提供一般的課業輔導和作業指導。

研究發現，實驗組不論是原住民或漢人學生，在注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解，每個年級的前後測差異分考驗，大多達顯著水準，顯示實驗組的補救教學對於提升原漢學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效，在控制前測後，低成就學生在語文能力沒有明顯的原漢差距，與控制組相較，於一年級聽寫聲調、二年級國字聽寫，達顯著性差異，表示實驗組在低年級聽寫的成效確實優於控制組。就語文能力的成長幅度來看，實驗組原住民學童年級越低，補救成效越好。另在月考評量方面，實驗組原漢學生多數仍落後班級平均值，就通過率來看，漢人學生高於原住民學生。而各年級低成就學生達到同儕水準（ PR35 ）的比率，會因語文成分不同而異，原、漢學生在注音能力均有較高的機會，可順利拉回同儕水準。

關鍵詞：原漢學生、補救教學、低成就、反敗為勝學校。

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A study on comparing the effectiveness of aboriginal and Han students receiving the remedial

instruction: the case of “the schools that beat the odds”

Jie-Wen Chen

Abstract

The study is based on teaching experiment, which provided the remedial instruction to the low achieving students from the different ethnic groups but having the similar socio-economic status. Researchers wants to discover if there is any difference between the aboriginal and Han low achieving students. The study adopted the nonequivalent

pretest-posttest experimental designs. The participants of this study were first to fifth grade students in the elementary schools. 189 students as the experimental group received “the schools that beat the odds project”. One remedial teaching teacher taught 6 students. Remedial teaching last a semester treatment. 132 students as control group only received the common school teaching.

The research findings showed both aboriginal students and Han students form first to fifth grade made remarkable progress on Chu-Yin dictation, character recognition, character dictation, and reading

comprehension. The remedial teaching to the experimental group is

helpful to advance Chu-Yin, character recognition, dictation, and reading

ability. Under control pretest, there is no obvious difference of ethnic

origin (aboriginal vs. Han) to the low achieving students. Compared with

the control group, Chu-Yin dictation of first grade and character dictation

of second grade made big difference. It showed the experimental group is

more effective than the control group in the lower-grade dictation. As far

as the growth of verbal ability, the lower the grade is, the more effective

the remedial teaching is. On the month exam, almost the aboriginal and

Han students are fall behind the class average. On the pass rate, Han

students is higher than the aboriginal students. The percentage of every

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grade catching up with the peer level will differ from the verbal elements.

Both the aboriginal and Han students have the higher opportunity to catch up with the peer level in Chu-Yin ability smoothly.

Keywords ： aboriginal and Han students, remedial instruction, low

achievement, the schools that beat the odds.

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第一章緒論

第一節研究動機與目的

在台灣，原住民多居住在交通不便、資源匱乏的地區，因為產業不發達，家庭經濟困頓，使得原住民學童缺乏主流文化的刺激，在求學過程中易遭遇失敗，

有的學者認為低學業成就也會伴隨一些相關的效應，像是自我退卻、人際疏離、

偏差行為及中途輟學等（譚光鼎，2002）。另外，也有學者認為在國小各科教材中，

原住民文化的內涵明顯不足，不公平的教科書內涵，讓少數族群學生讀了以後，

容易產生自卑、不安全等負面影響，更嚴重者會影響學童的學業成就（李亦園，

1992）。

除了上述有關文化差異的論點以外，有許多研究亦指出原住民學生在學業成績落後漢人學生，其父母社經地位較低、家庭結構不佳、手足數比漢族多等不利的背景因素，降低及稀釋原住民學童的社會資本，造成原住民父母對子女的教育投資較少，且父母教育期望較低，也形成兒童對自我的教育抱負較低，這些都是影響原漢學生成績差異的主要因素（巫有鎰，1999，2007；林清標，1998；張善楠、黃毅志，1999；楊肅棟，1999）。

因為資源缺乏、文化不利與低社經地位同樣是社會結構層面的問題，而教育是國家的百年大計，「教育機會均等」更是民主國家積極追求的教育目標，也是福利國家的重要表徵，政府有權力亦有責任改善處於不良社會結構者的生活。因此，

為了解決弱勢學生學業成就低落的問題，提供補償教育是先進國家共同的趨勢，

我國自1990 年代開始實施「教育優先區計畫」，針對文化資源不利的弱勢地區，

給予更多的教育資源，充實學校外在硬體設備（許添明、廖鳴鳳，1998），到目前最受重視的「攜手計畫─課後扶助」方案，提高課輔師生比例，且擴大師資來源；

整體而言，國內的補償教育政策，從提供外在環境的補償，逐漸朝向積極性的補救教學（陳淑麗，2009）。

此外，國內近年來，許多研究證實補救教學對低成就學生確實有所助益，例如：陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）用貼近原住民學童生活經驗的教材進行補救教學，對於提升原住民低成就學童的語文能力及學業成就確實有幫助。洪儷瑜、

黃冠穎（2006）以台北縣國小一、二年級國語低成就學生，實施兩種取向的部件識字教學，發現以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較全面，且兩種教學法都具有保留效果。曾世杰、陳淑麗（2007）針對台東縣國小一年級國語文低成就學童進行注音補救教學，發現實驗組注音能力的進步明顯大於控制組，而且其成效具

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有保留效果。蘇倩慧（2008）研究台東縣二年級低成就學童，提供國語文補救教學，實驗組在口語敘事能力的故事長度進步最為顯著，進步幅度明顯高於控制組。

國內補救教學研究中，缺乏比較原住民和漢人學童介入後的成效這個區塊，

由於原住民學童特殊的學習型態，偏好運用視覺影像的教學情境，較少使用抽象的文字符號（譚光鼎、林明芳，2002），加上原住民家長對子女的管教態度較不關注，提供的教育資源也較漢人家長為低（吳明隆、林慶信，2004；林淑華，1998），

以及學校教師普遍認為原住民學童比起漢人學童資質較差，學習動機較低（吳天泰，1998；黃茂夫、溫寶珠，1996），種種不利因素影響原住民學生在學業上的表現。但是原住民學生的成就低落，到底是族群因素造成的？還是家庭社經等因素造成的？國內有些研究指出，在控制背景變項（如：社經地位、家庭結構等）和中介變項（如：文化資本、社會資本等）後，原漢學業成就的差異就大幅縮減或消失了（巫有鎰，2007；陳順利，2001）；但也有研究指出，在控制家庭社經條件後，原漢族群間的教育成就仍有差異（蔡淑鈴，2004），也就是說族群是否是影響成就的因素，目前尚未有一致性的答案。另外，這些研究都是相關性研究，以統計控制相關的變項，相關性研究在解釋變項間的因果關係仍有限制，本研究則希望透過教學實驗，對不同族群但社經條件接近的低成就兒童提供系統補救教學，

檢驗原漢低成就學生的補救教學成效是否有差異。研究者以為這樣的教學實驗，

有助於我們釐清族群因素在學習成就中扮演的角色。

研究者有機會參與一個大型的「反敗為勝學校實驗計畫」，這個計畫共有五所國民小學參與實驗，另有三所小學做對照的控制組學校，計畫目標之一是為低成就學生提供系統的補救教學，希望能透過補救教學，提升低成就兒童的語文能力。

參與補救的學生，社經背景接近，且涵括原漢不同族群的學生，因此，這個實驗計畫，正好能提供研究者驗證，族群在學習成就中扮演的角色。

綜合以上，本研究以準實驗設計，以「反敗為勝學校實驗計畫」實驗組和控制組的個案學生為研究對象，比較原漢學生在補救教學介入後的成效，分析計畫第一年第一學期的學生成績，作為判斷成效的依據，探究不同族群學生在國語文補救教學進步的差異。

綜上所述，本研究的研究目的與研究問題如下：

一、研究目的

（一）比較接受「反敗為勝學校」補救教學的實驗組和對照的控制組，兩組原漢學生在國語文能力上的差異。

（二）分析接受「反敗為勝學校」補救教學後，原漢學生在國語文成就上的表現。

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（三）瞭解接受「反敗為勝學校」補救教學後，原漢學生回到同儕水準的情形。

二、研究問題

（一）「反敗為勝學校」實驗組與控制組的原漢學生，在注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解的進步情形是否有差異？何者獲得的成效較大？

（二）接受「反敗為勝學校」補救教學的原漢學生，在國語文月考評量的得分情形、通過率如何？與全班平均是否有差距？

（三）「反敗為勝學校」在實施補救教學後，原漢學生回到同儕水準的比率是否有差異？

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第二節名詞釋義

本節爲使研究中使用的名詞定義明確，茲針對本研究相關名詞說明如下：

一、反敗為勝學校

本研究所稱的「反敗為勝學校」指的是，參與 98 學年度永齡台東教學研發中心反敗為勝實驗計畫的國民小學，以代號敘述這五所學校，分別是台東縣的A1 國小、A2 國小、A3 國小、A4 國小及 A5 國小。

二、原、漢學生

本研究原、漢學生的身分認定以學校提供的學籍資料為依據，其中，原住民學生依「原住民身分法」規定，父母雙方皆為原住民，或從具原住民身分的父母一方姓氏者，依法取得原住民身分。因此，本研究將「原住民學生」界定為：學生父母至少一方為原住民，其族別為台東縣境內的原住民族，包括阿美、布農、

卑南、排灣、魯凱、達悟等各族，在學籍資料登記為原住民的學生；「漢人學生」

指的是學生父母至少一方為漢人，其族別為本省閩南人、本省客家人、外省人等族群，在學籍資料登記為非原住民的學生。

三、低成就學童

通常區分低成就學童的方式有兩種，一種是指學業成績表現顯著低於其能力水準，另一種是指學業成績表現顯著低於其年級水準（洪儷瑜，1995）。本研究將

「低成就學童」界定為：以前測成績為判斷依據，一年級以注音聽寫測驗成績為主，二到五年級以識字量測驗成績為主，成績在全年級排序最後6～8 名學生列入個案名單，再輔以國字聽寫、閱讀理解測驗，並配合原班導師的意見選出個案，

每班以六位學生為原則。由於在反敗為勝實驗計畫第一年，A3、A4 及 A5 三校的六年級並未進行補救教學，是故本研究以一～五年級的低成就學童為研究對象。

四、補救教學

補救教學是針對已經發生學習困難的學生，透過積極性的介入，包含診斷學生的問題、提供有效的教學及經常性的評量，縮短低成就學生的學習差距（陳淑麗，2009）。本研究所稱的「補救教學」指的是，接受反敗為勝學校課輔教師進行的補救教學，反敗為勝實驗計畫第一年除了A3、A4 及 A5 國小六年級外，其他年級平均分配，一、二年級每週8 節，三、四、五、六年級每週 6 節，持續一個學期。

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第二章文獻探討

本章旨在探討與本研究相關的實徵研究、理論基礎和政策成效，分為三大部分，第一部分探究原住民學業成就低落的現象和成因，第二部分說明政府的補救政策與成效，第三部分探討補救教學成效的研究及反敗為勝學校的概念。

第一節原住民低學業成就的現象與成因

一、原住民低成就現象

教育部山胞教育委員會在民國 78 年起進行台灣地區原住民教育資料的蒐集，

其中，針對原住民接受高中職及大專以上教育的分析，發現整體原住民就讀高中、

大學的人數不多，僅佔學生總數極少的比率；阿美族、泰雅族、排灣族就學人數占所有原住民學生的七至八成，和各族總人口數分配相類似（楊孝濚，1992）。另外，教育部97 學年的原住民學生概況分析指出，原住民學生在各個教育階段的所占比率逐年微幅成長，在國中小階段，原住民學生人數占全體學生數2.91％，超過總人口比，但在高中職階段其比率稍微下滑至2.45％，到了大專院校階段，原住民學生人數占1.23％，已低於總人口比（教育部統計處，2009）。從上述資料可知原住民學生隨著教育階段越高，其人數比率越下降，尤其在高等教育階段，原住民學生人數遠低於非原住民學生，顯示其接受高等教育的機會和一般學生仍有差距，有提升的空間。

由各項教育統計資料反應原住民族群的教育程度較低的現象，而教育程度往往是決定薪資高低的重要因素，在解釋原住民薪資高低時，以教育為最重要的變項（王天佑，2003）。教育程度較低雖然不能與「學業成就低落」畫上等號，但是有很多研究指出原住民學生的學業成績落後漢人學生，其家長在教育、職業及教育期望上均低於漢人家長（巫有鎰，1999，2007；林清標，1998；張善楠、洪天來、張麟偉、張建盛、劉大瑋，1997；楊肅棟，1999）。因此，教育程度較低進而影響其職業和薪資的取得，形成較低的社經地位而不利於教育的投資，那麼原住民家長較低的教育成就，就有可能是造成原住民學童學業成績低落的因素。

二、原住民學業低成就的成因

究竟原住民學業成就爲何低落？以下就三個方向探究其可能的成因。

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（一）家庭因素影響學業成就

林淑華（1998）發現原住民父母比起非原住民父母對子女的管教態度較不關注，對子女的期待也較低，容易讓兒童對家庭及社會產生適應不良，在社會關係的表現較差，亦缺乏信心，且較無法贊同一般的社會標準。不只有原住民父母對子女的教育期望會影響其學業成就的表現，原住民學童個人知覺到父母對自己的教育期望也一樣會有所影響，兩者之間有顯著的相關，可是隨著年級的增加，雙方的期望均呈現下滑的趨勢（李鴻章，2007）。由此可知，原住民父母對子女的教育期望較非原住民為低，這不僅影響原住民學童未來的社會適應，更不利其在學校的學業表現。

另外，其他研究指出原住民家長對於子女的教育協助和學習活動的參與較漢人家長低，這是一種社會資本，父母「關懷型互動」（像是陪子女作功課）越多有助於提升學業成績，而且社會資本和社經地位呈正比（吳明隆、林慶信，2004；

巫有鎰，1999；林清標，1998）。根據民國 95 年的台灣原住民經濟狀況調查，發現原住民家庭的年平均收入雖有增加，可是和我國全體家庭年平均收入相較，所得差距達兩倍餘，其經濟弱勢情形依舊明顯（行政院原住民族委員會，2006）。從這說明了原住民家長所能提供的社會資本較少於漢人家長，有可能不是因為原住民父母不重視教育，而是其較低的社經地位，使得原住民學童的學業成績落後漢人學童。

（二）學校因素影響學業成就

根據學者的調查研究指出原住民學校的師資問題，包括教師流動率太高、代課教師比例偏高、缺乏在職進修動機、專業成長不足、兼職行政工作負擔沉重等因素，尤其是教師工作熱忱偏低、學校師資人力運用不當，對於原住民學生學習成效的影響最大，難以享有實質的教育機會均等（吳天泰，1998；蔡中涵、林天生，1992；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。但也有持不同看法的研究，發現山地鄉任教的教師多偏向內控型，自覺對學生學習成敗負有責任，教學效能也較高，

有助於提升學生成績；在非山地鄉鎮任教的外控型教師較多，較不會調整教學方法、效能感差，對學生的成績不利（楊肅棟，1999）。因此，原住民學校的教師素質，會影響學生的學業表現，尤其是教師的教育信念和工作熱忱，關係到是否願意進修，或者嘗試調整教學方法，以提升原住民學童的學習成效。

李鴻章（2006）指出除了父母對兒童的教育期望對其成績有正向影響之外，

教師對學童的教育期望同樣是影響原住民學童自我抱負的重要因素，同時，學童

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也會知覺到教師對不同族群的學生抱有不同的成績期望；吳明隆、林慶信（2004）

發現原住民學童的族群意象越佳，學業表現就越好。可是有些研究發現，教師一般認為原住民學生的基本學習能力或資質較非原住民稍微差一些，而且學習態度也較不認真、學習動機較低（吳天泰，1998；黃茂夫、溫寶珠，1996），倘若教師對原住民學童有著較低的教育期望，或認定其資質本來就比漢人差，豈不是有害其建立正向的自我教育抱負和族群意象？進一步不利於原住民學生的學業表現？

此外，有學者發現原住民學生大多在小班小校就讀，班級規模越小，每一位學生的學校財務資本較高，對於提升學業成績有幫助，但是學校規模越小，其擁有的總資源數量較少，反而不利學童的成績（巫有鎰，2007）。所以，學校因素影響原住民學生成績表現，不只取決於教師這項「軟體因素」，其他諸如圖書資源、

科學儀器、電腦設備等「硬體」環境，都有可能影響學童的學習情形。

（三）文化因素影響學業成就

除了接受高等教育人口比率偏低之外，原住民族群存在著另一個嚴重的教育問題，就是原住民學童的學業適應較差，尤其反應在國語、數學這兩門和漢人文化密切相關的學科，山地學校原住民學生的學業成就，遠低於平地學校的漢人學生（吳明隆、林慶信，2004；巫有鎰，1999，2007；李建興、簡茂發，1992；許木柱，1991；黃森泉，2000；楊肅棟，1997）。然而原住民學童學業低落的原因，

歸因於其智力較低是不正確的推論，從泛文化學習理論來看，一位原住民學童在一年級入學後，比起漢人學童會遇到三項額外的學習困難：學習新的語言、學習不同文化的價值觀念，以及家庭與學校學習環境差異的壓力（李亦園、歐用生，

1992）。因此，探究原住民學生學業表現爲何落後漢人，從文化因素的角度切入，

也是一個值得研究的方向。

學者一般對於「文化」影響少數族群的教育成就，從「文化資本」之量與質的差異來解釋，前者為「文化剝奪」理論，後者則為「文化衝突」理論，分述如下：1.文化剝奪：是指原住民學童生活的家庭及社會環境，缺乏充足的文化刺激，

與一般家庭文化在「量」上的不足，使得原住民學童無法形成較佳的學習行為、

成就動機和認知能力。在此種不利的教育環境中，原住民學生自然難以和身處主流文化的學生互相競爭，導致其學業成就低落、生活適應困難 (Hess & Shipman, 1965; Moynihan, 1965)。2.文化衝突：指原住民學童的學習情形不佳，是因為其族群文化與主流文化在「質」上的差異造成衝突所致。這種論點強調並不是原住民學童擁有的文化資本較為貧瘠或匱乏，而是其文化所形成的家庭生活型態，以及孕育的價值觀、學習風格和主流文化有所衝突，影響其教育成就低落 (Burger, 1968;

Dillard, 1972; Valentine, 1968）。

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有許多研究都指出原住民學生的不良嗜好，如抽菸、喝酒、吃檳榔（從漢族文化觀點來看）比漢人學生多，這是一種負面的「文化資本」，留給教師不良印象，

或是部分漢族教師存有的種族情結，造成師生之間的不良互動，進而對成績表現有不利的影響（巫有鎰，1999，2007；張善楠、黃毅志，1999；陳建志，1998），

且經過追蹤調查的資料分析，發現飲酒行為確實會影響學業成就（陳順利，2001）。

另外，有些學者從原住民的「學習型態」或「認知風格」來看如何影響學習？

不少都是採用質性方法作研究，譚光鼎、林明芳（2002）在花蓮縣一所泰雅族學校進行教室觀察，發現泰雅族學童偏好同儕學習、動態和實作的學習情境、活潑和非正式的學習氣氛、偏好運用視覺影像的教學環境，這些特質接與學童所處的社區文化背景有關。趙君宜（2007）觀察桃園縣一所泰雅族國小，指出泰雅族學童的認知風格有體驗生活經驗，單純直接的覺知、運用事物間的關聯性賦予不同的解釋、偏好具體與感官的動態學習，抽象理解較困難、衝動熱情且不喜競爭的保守性格。但由泰雅族學生的認知風格或學習型態，要推論到全體的原住民學生身上，其適用性有待其他研究加以驗證。

從「文化衝突」理論來看，在講求紙筆測驗、抽象概念、邏輯推理、競爭氣氛的學校環境中，與漢人學生相較下，若上述研究發現結果為真，則原住民學生的學習型態自然是不利的，進而會影響其成績的表現。因此，在原住民學校服務或班上有原住民學生的教師，應具備多元文化教育的素養，主動了解學生的學習型態及社區文化，採用合宜的教學策略幫助原住民學童降低學習困難，以提高學習成效。

三、小結

原住民教育程度普遍較低的現象，雖然不能等同於「原住民學業成就低落」，

可是其教育程度較低會影響職業和薪資的取得，導致原住民家庭的低社經地位，

而不利於教育投資。研究者試著從家庭、學校和文化三個層面探究原住民學業成就低落的成因，發現原住民家長所能提供的社會資本、文化資本少於漢人家長，

進一步影響家長的教育期望、教師的教育期望，甚至是原住民學童自己的教育抱負，彼此環環相扣，造成原住民學生在學業成就上落後漢人學生。

而在反敗為勝學校實驗計畫中，實驗組與控制組學生家庭社經水準相近，對不同族群但社經條件相似的低成就兒童提供補救教學，看看是否還會出現原漢間的差異？這也是本研究想要回答的問題，從這一節的討論我們可以知道，原住民家長對子女的教育期望、以及可以提供的教育協助都較漢人家長為低，近則影響原住民學童在學校的學業成就，遠則不利其往後生活的社會適應（吳明隆、林慶信，2004；巫有鎰，1999；李鴻章，2007；林清標，1998；林淑華，1998）；加上

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學校教師普遍認為原住民學童比起漢人學童，學習動機較低、基本學力較差（吳天泰，1998；黃茂夫、溫寶珠，1996），抽菸、喝酒、吃檳榔等不良嗜好較多，容易造成師生互動不佳（巫有鎰，1999，2007；張善楠、黃毅志，1999；陳建志，

1998；陳順利，2001），一樣也會影響原住民學生的課業表現。同時，原住民學童本身特殊的學習風格也與漢人學生大相逕庭，像是偏好感官和動態的學習情境、

喜好活動式的實作學習，較不擅長抽象推理（趙君宜，2007；譚光鼎、林明芳，

2002），對其學業表現而言相對較為弱勢。

從上述各種研究證據顯示，由於原住民家長的教育期望較低、學校教師既定的刻板印象、原住民學生自身學習風格的相互影響下，在接受補救教學的學生之中，即使同樣都是學業成就低落的學生，研究者認為仍然存在著學業成就上的原漢差距，也就是說接受補救教學的原住民學童，在成效上還是有較高的可能落後漢人學生。那麼到底原漢學生在接受補救教學之後，兩群體回到同儕水準的比率是否有差異？補救教學會不會對某一特定族群的成效較為顯著？在哪一些補救教學的成分上，會有明顯的進步？這些都是值得探討的問題，也是本研究關心的面向。

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第二節原住民低學業成就的補救政策與成效

為了解決弱勢學生學業成就低落的問題，許多先進國家共同的趨勢乃是對於弱勢學生提供補償教育。政府若能實施積極的補救政策及措施，透過教育資源的提供，改善原住民學生不利的學習環境，包括實行免費、密集、有效的補救教學，

並考量不同族群文化的學習型態、設計適合的教材內容，以提升原住民學童的學業成績，扭轉因社經地位不利形成的學業成就低落。

一、我國實施原住民教育的相關政策

我國隨著社會經濟富裕、民主思想日漸成熟，多元文化價值逐漸受到肯定；

政府爲了實現教育機會均等的理想，及提升原住民教育的成效，提供處在文化不利地區的原住民積極性的補償教育，近年來制訂與執行相關的原住民教育政策。

教育部在民國 77 年成立山胞教育委員會（民國 83 年配合原住民條款入憲，

更名為「原住民教育委員會」），邀集學者專家自平等的文化立足點出發，研討原住民教育改進之道，並出版原住民教育研究叢書；教育部自民國82 年起陸續推動三期五年計畫，第一期是「發展與改進原住民教育五年計畫（民國83-87 會計年度）」，以「適應現代生活，並維護傳統文化」為目標，「發展與改進原住民教育第二期五年計畫（民國88-92 會計年度）」，目標修正為「維護並創新傳統文化，積極參與現代生活」，到目前的「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（第三期，民國95-99 年），將總目標訂為「確立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、開展民族文化」。另外，教育部民國85 年正式推動「教育優先區計畫」，政府根據原住民比例偏高的學校等指標，給予「積極差別待遇」的經費補助，促進教育機會均等的發展。尤其，於民國87 年由總統公布「原住民族教育法」，保障原住民的民族教育權，發展原住民之民族教育文化，更是一項重要的里程碑（教育部，2005，

2008；黃森泉，2000；譚光鼎等人，2008）。

上述的教育政策中，目前與原住民學童的「學習輔導」最為密切的有兩個，

分別是「教育優先區計畫」和「發展原住民族教育五年中程個案計畫」。首先是教育部參酌英、法等國實施的「教育優先區」方案，透過「積極差別待遇」幫助文化資源不利地區的學童，藉由教育資源的合理分配及重點運用，縮短地區間的教育素質差異，我國自民國84 年試辦，民國 85 年正式推動的「教育優先區計畫」，

至去年（民國98 年）已滿 15 年，期間針對計畫的指標和補助項目做過多次的檢討及修正，目前的六項指標中的第一項便是「原住民學生比率偏高之學校」，而補助項目和原住民學童學習有直接相關的是，「補助原住民及離島地區學校辦理學生

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學習輔導」、「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」和「充實學校基本教學設備」三項（教育部，2008；郭為藩，1996）。其次是教育部在民國 95 年開始實施「發展原住民族教育五年中程個案計畫」，七個分項目標之一為「加強原住民學生學業學習輔導，發展個人潛能」，在十二個主要工作項目中的「強化原住民國民教育」，具體的指出執行內容有：加強對國民中、小學原住民學生的課業輔導措施、

強化教育優先區計畫對原住民教育之輔助，改善教學設備及環境、檢討原住民地區學校教育文化特色及充實設備器材的補助成效等（教育部，2005）。

由此可知，政府相當看重原住民學童的補償教育，除了充實原住民學校的外在硬體設備與器材，同時，分別在不同的政策中皆提到補助或加強原住民學生的學習輔導，期望能內外兼顧以提升原住民學生學業成就，落實教育機會均等的理想，維護弱勢族群學生的受教權益，實踐社會正義的真諦。

二、我國實施課業輔導政策的成效評估

從上述政府推動的原住民教育政策來看，在尊重原住民主體性的前提下，推展原住民族教育，政府提供各項教育資源，充實文化不利或弱勢地區的教學環境與設備，以提升原住民學童的學業成就，達成教育機會均等的目的。但是這些政策的執行成效到底如何？是否真的有達到計畫目標？事實上，國內目前大多缺少系統性的政策成效評估，在以上介紹的政策中，以「教育優先區計畫」的成效評估研究較多，其餘大部分只有執行的訪視報告。

在「教育優先區計畫」的成效評估研究中，許添明、廖鳴鳳（1998）以花蓮縣的國中小為研究對象，進行問卷調查並配合深度訪談，發現教育優先區計畫強調教育軟體優先、建築設備為輔的補助原則沒有落實，大部分的經費仍花在硬體建設上；多數受訪教師認為要解決原住民、低收入戶、隔代教養及單親家庭、中輟學生比例偏高的學校問題，應加強「個別指導學生課業」或「設置資源教室」，而不是以「興建師生宿舍」來因應，因此，要解決文化不利或資源匱乏學校的問題，有其他比原訂補助項目更有效的教育措施。許瑜庭（2007）以新竹縣的國中小為研究對象，問卷調查為主、文件分析和訪談為輔，發現填答的校長、主任及承辦教師認為最有幫助的補助項目，是「辦理學習弱勢學生之學習輔導」，其次是

「親職教育」、「發展學校特色」；另外，為了改善文化不利地區學童的教育品質，

受訪者建議可增加補助學校人力、原住民地區集中住宿、師資培育機構的專業輔導、允許學校提出改善弱勢學生的統整策略、更新已附設幼稚園的設備等五項措施。

此外，陳麗珠（1999a）採用德懷術（Delphi Method），選定具有清晰教育理想的校長為對象，經過多次的問卷往返及修訂，提出對教育優先區的檢討及建議：

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應把軟體和硬體的補助項目分開申請，但同時審核；硬體補助項目不宜重複輔助；

部分補助項目無法完全解決指標問題；補助項目應訂定「彈性項目」，縣市政府有權依實際需要應用在最迫切處。同時，陳麗珠（1999b）亦針對全國接受教育優區補助的國中小進行問卷調查，發現補助項目最容易解決學校硬體設施缺乏的問題，而且也耗費最多經費，而最無法解決人口流失、輟學學率高、升學率低等問題；學校認為最有幫助的補助項目是「補助學校課業輔導及發展教育特色」；大部分學校認為補助經費的支用應有較大彈性等。

由以上的成效評估研究可知，「教育優先區計畫」對受補助學校而言最有幫助的項目是「學習輔導」、「課業輔導」或「個別指導學生課業」（許添明、廖鳴鳳，

1998；許瑜庭，2007；陳麗珠，1999b），但是反而耗費最多的補助經費在建築設備上，有違教育軟體優先、硬體建設為輔的補助原則，因此有專家建議應該要同時審核軟體和硬體的補助項目，避免重複補助。此外，因部分補助項目不能解決指標問題，所以應該賦予縣市政府彈性調整的空間，才能將補助的經費花在刀口上，改善文化不利或資源缺乏地區學生的受教品質及教學環境。

另外，上述的研究雖指出，「教育優先區計畫」最有助益的是「學習輔導」等項目，但可惜的是，以上的成效評估研究都是以問卷調查為主，問學校老師、家長或學生，課輔有沒有幫助？這類資料，多屬於主觀的陳述與判斷，就方案最核心的目標──提升弱勢兒童的學業成就，是否真的有成效，則缺乏客觀的資料，

而與「教育優先區計畫」性質相近的「攜手計畫─課後扶助」方案，同樣是以解決弱勢學生學業成就低落的問題為目標，且更強調低成就學生的補救教學，有少數的碩士論文，以月考成績或標準化的能力測驗，檢驗攜手計畫方案的成效，但這些研究發現，參與攜手計畫的學生和對照組學生相較，在識字和閱讀理解能力上，參與攜手計畫的學生並沒有比對照組學生好（洪麗雯，2007），即使語文和數學能力有進步，但還是未達一般學童的水準（黃淑容，2009），也有研究者發現，

參與課後照顧的學生，在學校的月考成績轉成T 分數後，也沒有明顯的進步（黃鳳珠，2008）。這些研究都是碩士論文，樣本都不大，但這有限的研究發現，仍顯示政府雖然投入大量的課輔資源，但可能並無法有效提升弱勢學生的成績。為什麼會這樣呢？陳淑麗（2008b，2009）的調查研究指出，國內各類的課輔方案，包括教育優先區的學習輔導和攜手計畫，多數老師以作業指導為主，缺少系統的補救教學。陳淑麗和曾世杰等人一系列的補救教學研究發現，對低成就學生的補救，

若能以受過補救教學專業訓練的老師，提供系統且有品質的補救教學，就能有效提升低成就學生的能力（陳淑麗，2008a；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；曾世杰、陳淑麗，2007）。因此，政府在提供課輔資源的當下，也同時應該看重補救師資的專業性，給予適當的專業訓練和支持系統，如此才能提供有品質的補救教學，

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也才能有效提升弱勢學生的學習成效。

三、小結

對於弱勢學生提供補償教育，是許多先進國家共同的趨勢，我國推動「教育優先區計畫」、「發展原住民族教育五年中程個案計畫」和「攜手計畫─課後扶助」

等政策，就是爲了縮短文化不利或弱勢地區與一般地區學童的學業成就差距，提升弱勢或原住民學生的教育成效。針對弱勢學童所處文化不利或資源缺乏地區的學校，充實外在的硬體設施、教學設備器材，成效最為顯著，許多偏遠的原住民學校設備甚至不亞於或勝過都市學校，但是這樣真的就足以解決學業成就低落的問題嗎？

根據本節的討論，研究者認為答案是否定的，反而應該把重點聚焦在「軟體」

教育資源的提供上，以接受「教育優先區計畫」補助的學校為例，不論國中、小教師都認為「課業輔導」這才是最有助益的補助項目。因此，要能徹底解決原住民學童學業成就低落的問題，最根本的作法還是要回到「教育」，關鍵在於如何給予更有品質的教學，強調補救師資的專業性，著眼於更有效的、更密集的補救教學，方可有效提升原住民學生的學業表現。

由此可知，想要改善原住民學生學習環境上的弱勢，除了增添學校外在的硬體設備外，在軟體方面，需要教師採取更積極性的補救教學，選擇有效的教學原則和方法，以及適合其文化特性的教材內容；如此兼顧軟體及硬體的補償教育政策，才有可能把政府的補助經費發揮最大效益，最終方能提升原住民學童的學業成就，避免落入低社經的惡性循環，擺脫貧窮的桎梏，實踐教育機會均等的理想。

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第三節補救教學成效的研究與反敗為勝學校

一、我國補救教學成效的研究

國內有關補救教學方面的研究並不多，研究者從全國博碩士論文資訊網、教育論文線上資料庫、中文電子期刊服務，以及中華民國期刊論文資料庫中，搜尋

「補救教學」與「國語文」、「注音符號」、「識字教學」和「閱讀理解」等關鍵詞的交集，且是以「低成就兒童」為對象的研究，若是以障礙學生為對象的補救教學研究，則不列入以下探討的範圍。根據此範疇，截至2009 年 12 月為止，研究者共搜尋到十四篇相關的研究。

在國內，補救教學研究大約自 2000 年以後才開始有增多的趨勢（王熙瑜，

2007；包龍驤，2004；何蕙齡，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；張玲華，2008；

陳淑麗，2008a；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；曾世杰、陳淑麗，2007；黃明正，2007；鄭美芝，2002；薄雯霙，2003；蘇倩慧，2008），而國語文補救教學的成分很多，包含注音符號、識字教學、閱讀理解等，對象以國語低成就、識字困難的學生為主，在這之前其篇數並不多（呂美娟，1998；游惠美，1998），最近十年才漸漸有研究者投入補救教學研究，且數量有逐漸增加的趨勢，研究者將從1998

～2008 年以來，有關國語文補救教學的文獻，依研究者、研究設計、研究對象、

教學方法與研究結果五個部分，整理如表2-1 所示。

上述十四篇補救教學研究，研究對象大多以國小一至三年級為主，僅有一篇研究專以國小高年級學生為對象（張玲華，2008），是與識字教學有關；而注音教學研究幾乎全是以國小低年級為研究對象，在台灣小學一年級開學前十週是注音符號教學，小朋友學習國字相當依賴注音符號系統，到了五年級教科書上旁註的注音才移除，在此之前其編排方式是國字與注音符號並陳，因此，在國小一、二年級強調注音符號的補救教學是合理的。

就國語文的補救教學成分而言，多數研究僅有針對其中的某一個成分作探討，少有作兩個成分以上包裹式的研究設計，目前只有兩篇研究同時探究識字、

閱讀理解等（陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006）。在教學方法上，大致可區分為兩個取向，一個是調整外在教學策略，有的研究做融入電腦輔助教學（游惠美，

1998），有的研究做教導注音符號鍵盤輸入策略（包龍驤，2004）；另一個是調整內在教材內容，有的研究從提供該研究者自編的補救教材（鄭美芝，2002），有的研究則從學理依據，並配合研究發展出不同的補教教材，以識字教學研究為例，

如：部件識字教學（洪儷瑜、黃冠穎，2006；張玲華，2008；陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006）、基本字帶字教學（呂美娟，1998）、綜合高效識字法（薄雯霙，

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2003）、字理識字教學法（何蕙齡，2007）。十四個研究均宣稱經過補救教學後，

可提升受試者或實驗組的國語文能力，不論是注音符號、識字或口語敘事能力，

但是，就其研究設計上仍有些限制，樣本人數在4 人以下的有四篇（包龍驤，2004；

呂美娟，1998；張玲華，2008；薄雯霙，2003），占全部的 28.6％，這類研究以碩士論文為主，大多採取單一受試法，在研究教學問題時特別適用，具有高內在效度的特徵（王文科、王智弘，2007），但是由於缺乏重複、大樣本的驗證，這些研究結果的推論必然受到限制，其成效有待更加嚴謹的研究設計進一步檢驗。

在教學成效方面，以目前蒐集的十四篇研究來看，使用準實驗研究設計，樣本人數介於30～150 人之間，並採取有學理、有證據為基礎的教學設計之研究共六篇（王熙瑜，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；

曾世杰、陳淑麗，2007；蘇倩慧，2008），占全部的 42.9％，發現多能收到不錯的補救教學成效，例如：陳淑麗等人（2006）以二、三年級國語文低成就原住民學生為對象，使用已被證實為有效的教學原則和方法，加上採用貼近學童生活經驗的故事為題材，包括「原住民的生活」、「大自然的生活」和「學校的生活」三類進行補救教學，發現對於提升原住民低成就學童的語文能力及學業成就有幫助，

而且有機會能回到同儕水準。由此可知，考量不同族群文化設計出適宜的教材內容，對於弱勢族群學童的學習是有助益的，學校教師若能以有效的教學方法，搭配符合學生文化背景經驗的教材，勢必對原住民學童的國語文學習有所幫助。

但較為可惜的是，在補救教學介入結束後，往往還有許多兒童無法回到同儕水準，或是仍然落後常模平均值（陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；曾世杰、

陳淑麗，2007），除了提供合適的教材內容和有效的教學方法之外，究竟還要怎麼做才能徹底改變低成就學童的弱勢困境呢？使弱勢學校獲得反敗為勝的契機呢？

如何經營偏遠地區的弱勢學校，帶動學校整體的改變，我們可以借鏡國外的經驗。

國外有許多反敗為勝的成功案例 (Denton, Foorman & Mathes, 2003)，他們都是處於弱勢地區的學校，閱讀表現原本都很弱，但透過全校教職人員的共同努力，成功地提升了整個學校的閱讀能力，他們是如何做到的呢？下一段我們將有比較仔細的介紹。

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表2-1 補救教學的實證研究彙整研究者

（年代）研究設計研究對象

（人數）教學方法研究結果

呂美娟

（1998）

單一受試法之倒返設計

國小三、

四年級識字困難學生（3 位）

基本字帶字教學法、基本字帶字加自我監控法

1. 基本字帶字加自我監控法，對於增進三位國小識字困難學生之識字學習表現具有立即和短期保留效果；基本字帶字教學法僅對個案甲、乙有幫助。

2. 實驗教學後之14 週追蹤發現，三位國小識字困難學生之識字學習表現具有不同成效的長期保留效果，以個案乙成效最佳，個案甲成效次之，個案丙則成效較不明顯。

游惠美

（1998）

實驗研究法

國小二年級低成就學生（48 位）

分為四個實驗教學組：純電腦輔助教學（CAI）

組、CAI＋傳統教學組、傳統教學

＋CAI 組、純傳統教學組

1. 四種實驗教學對於低成就兒童的注音符號補救教學，學習效果皆有顯著的進步。

2. 國小二年級低成就兒童，在實驗教學前和實驗教學後，對於電腦輔助教學的接受度，有顯著的正向改變。

鄭美芝

（2002）

實驗教學

＋後測

國小一年級注音學習困難學生（86 位）

研究者自編的補救教材、細部化首冊的教材方式教學

1. 四組學生在補救教學後，僅控制低分組無顯著進步，且控制低分組與控制高分組在聽寫上有顯著的差異。

2. 整體效果以認讀符號組表現最好。

薄雯霙

（2003）

單一受試法之跨行為多探試設計

國小識字困難學生

（2 位）

綜合高效識字法綜合高效識字法對「整體成績」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「聽寫國字」和「說出造詞」立即效果與保留成效。

包龍驤

（2004）

單一受試法之 A-B-A'設計

國小一年級語文低成就學生

（4 位）

注音符號鍵盤輸入策略

1. 注音符號鍵盤輸入策略可有效提升個案注音符號的認讀能力，書寫能力雖亦有進步，但進步程度不若認讀明顯。

2. 國字與注音符號並陳的編輯方式，並未能提升個案之中文認字量。

資料來源：研究者自行整理

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表2-1 補救教學的實證研究彙整（續）

研究者

（人數）教學方法研究結果洪儷瑜、

黃冠穎

（2006）

不等組前後測實驗設計

國小一、

二年級國語低成就學生（33 位）

以文帶字部件識字教學、以字為主部件識字教學

1. 不同取向的部件識字教學各有其不同成效，但以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較為全面。

2. 二種教學方法增進部件辨識之成效差異不大，但對於識字、閱讀能力之增進效果有所差異。

3. 評量內容之難度也會影響教學成效與成效的維持。

陳淑麗、

曾世杰、

洪儷瑜

（2006）

不等組前後測實驗設計

國小二、

三年級國語文低成就的原住民學生

（78 位）

故事結構法、詞彙網教學、部件教學法

1. 原住民國語文低成就學童的語文能力，經過補救教學有顯著的提升；二年級主要在低階的識字能力進步較明顯，三年級則在聽寫及高層次閱讀理解也有明顯的成效。

2. 實驗組在語文能力的學習成效比控制組佳，但以前測為共變的成效比較，兩組學童只在高層次的寫作能力有顯著差異。

3. 全部實驗組學童有11 位（23.4％）的學童，經過補救教學其國語文能力可以回到同儕水準，如排除身心障礙兒童，

僅分析一般學童，則有40％的學童達到一般學童的閱讀水準，而控制組僅有 1 人（3.2％）從低成就回到同儕水準。

4. 本研究提供的轉介前閱讀補救學，不但成本低、效益高，且及早幫助學生達到同儕水準。

王熙瑜

（2007）

準實驗設計

國小一年級注音能力低成就學童（133 位）

形音連結的記憶術和口訣、

「慢慢唸」、「快快唸」等

1. 注音補救教學對提升學童的注音能力有短期的立即效果與長期的保留效果。

2. 學童注音能力的提升，並未遷移到中文認字及閱讀理解上。

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研究者

（人數）教學方法研究結果何蕙齡

（2007）

教室觀察

＋教學介入

國小三年級學生

（38 位）

字理識字教學法

1. 「字理識字」可作為生字及錯字補救教學的主要方法，而部首識字、部件識字、形聲字識字和奇特聯想識字可作為輔助方法。

2. 無理據的字不適用字理識字教學法。

3. 錯字補救教學有助於學生識字和改正錯字。

黃明正

（2007）

準實驗研究設計

國小三年級注音符號學習低成就學童

（50 位）

注音符號意義教學法、集中識字教學

1. 注音符號的學習由難而易依序為「聽寫」、「聽辨」、「仿說」和「認讀」。 2. 實驗組在注音符號能力測驗之「聽辨分

測驗」、「仿說分測驗」、「認讀分測驗」、

「聽寫分測驗」四項表現之間具有顯著差異（p<.05）。

3. 注音符號能力測驗之「單音」、「拼音」、

「聲調」和「語詞」具有顯著差異，最容易學習的為「單音」，其次為「聲調」、

「拼音」和「語詞」。曾世杰、

陳淑麗

（2007）

準實驗設計

國小一年級國語文低成就學童（150 位）

形音連結的記憶術、「慢慢唸」、「快快唸」

等

實驗組學童的注音能力確實有明顯地提升，且在控制智商與前測後，實驗組注音能力的進步幅度仍明顯大於控制組，且成效具有保留效果。

張玲華

（2008）

單一受試者實驗設計之跨受試多基準線實驗設計

國小五年級識字低成就學生

（3 位）

部件精緻化識字策略

1. 受試者在接受部件精緻化識字策略後，其識字測驗的整體、國字聽寫、生字造詞、字義選擇題型得分皆有顯著增加的趨勢。

2. 國小五年級識字低成就學生能學會部件精緻化識字策略。

3. 三位受試者在接受部件精緻化識字策略教學後，表示識字測驗表現有進步。

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研究者

（人數）教學方法研究結果陳淑麗

（2008a）

國小二年級語文低成就兒童

（33 位）

部件教學法、詞彙網教學法、文章結構教學法等

1. 實驗組兒童語文能力的進展顯著比對照組好，第一學期兩組的注音能力有顯著差異，到了第二學期，識字能力的差異也顯現，但閱讀理解則都沒有差異。

2. 實驗組的注音能力已趕上同儕水準，但識字能力僅能避免馬太效應的發生，未能有效縮短差距。

3. 不同注音困難程度兒童，有高比率的機會拉回同儕水準，但識字越困難的兒童，其回到同儕水準的比率相對較低。

4. 智力只和前測有顯著相關，不能有效預測成效，對實驗組的成效最具預測力的是前測成績和教學效能。

蘇倩慧

（2008）

國小二年級低成就學童（57 位）

故事討論＋故事重述，以繪本為主要教材，強調故事元素與結構

1. 實驗組學童在故事長度的能力，有明顯的進步，尤其在總字數、相異字數與總句數最為顯著。

2. 在各項故事結構元素，實驗組學童都有些許進步，但幅度有限，以「背景」、「總分」、「敘事階段」進步最為明顯。

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二、反敗為勝學校的概念

反敗為勝的概念最早起源於美國貧困地區的小學，強調整個學校須一起動起來，全體教育人員具有堅定的改革信念，對於不同程度或需求的弱勢學生，提供適合的支援系統。Denton、Foorman 和 Mathes (2003) 報導了五所美國反敗為勝的學校，它們都是位於貧困地區的學校，學生大多來自於低社經家庭，在改變教學與學校經營後，學生的學業成就變得突飛猛進。對照國內相關的研究指出，原住民學生有很多不利的背景因素，像是父母的社經地位較低、教育程度較低、家庭結構不佳、手足數目多等，進而稀釋了原住民學童的社會資本、文化資本，使得他們在學業上的表現落後漢人學生（巫有鎰，1999，2007；林清標，1998；張善楠等人，1997；張善楠、黃毅志，1999；楊肅棟，1999）。社經地位不利是社會結構層面的問題，Denton 等人介紹的反敗為勝學校，則是嘗試從學校教學的角度切入，扭轉弱勢地區學生的學習劣勢，其成功的作法值得國內借鏡。

這五所學校實施的課堂閱讀教學模式迥異，有的是將焦點放在「事前預防」，

有的則是著重「事後介入」，但不論其介入的時機為何，他們同樣地都採用經過研究證實、有效的閱讀教學策略，其教學的要素有聲韻覺識、解碼技巧、認字和文章閱讀的流暢性、意義的建構、拼字和寫作等 (Denton et al., 2003)。這種強調「證據本位」的看法，與美國2002 年通過的「不放棄任何孩子法案」（The No Child Left Behind Act of 2001）不謀而合，在閱讀教學上，政府提供大量經費支持採用經科學研究為基礎，且證實有效的教學方法，正是NCLB 法案四項原則之一 (U.S.

Department of Education, 2002)。

反敗為勝的學校成功地教會孩子閱讀，爲弱勢的學生提供不同類型的閱讀教學，這五所學校有共同的特徵，也是之所以成功的基石，包括：（一）立即改革的決心：學校的責任在於提升每一位學生的閱讀能力，教師體認到自己扮演著關鍵性的角色。（二）強而有力的教學領導和責任制：校長或閱讀專家對於讀寫教學有明確的目標，在教師需要幫助時給予支持。（三）專業發展與培訓：教師得到充分的資源和專家的支持，以順利推展閱讀計畫。（四）定期評估和監控學生進步：期初評估每一個學生爲他們設定個人目標，透過定期評量了解閱讀能力進步的情形。（五）目標明確的教學及介入：閱讀弱勢學童根據需求接受額外的教學，由全校教職人員建立「安全網」（A Safety Net）密集照顧、協助學生學會閱讀。（六）

一個「不能有藉口」的觀點：教師有責任幫助每一個學生成功，時常檢視自己的教學，師生維持一致的高度期望，不容許失敗 (Denton et al., 2003)。

簡言之，「反敗為勝學校」強調即使是處於多重不利的弱勢學校，只要全體教師皆有迫切的使命感、接受專業的訓練，設定明確的目標幫助學生，都有機會成

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功的：在信念上，學校教育人員不找藉口的態度，有著迫切的使命感及改革決心；

在執行上，確認教學的核心元素與目標，為了使每一位學生學會閱讀，教學領導和教師須通力合作，不同程度弱勢的孩子有符合需求的指導，藉由經常性評量了解學生的進步與調整教師的教學。「反敗為勝學校」知行合一的作法，才是能夠翻轉不利的社會結構，讓弱勢學童獲得成功的關鍵。

三、小結

弱勢學生學業成就低落的現象，在國內外均相當普遍，提升弱勢學童的學業成就，向來也都是許多先進國家努力的教育目標，我國也看重此一問題，為了提升弱勢學生的學業成就，政府除了充實弱勢地區學校的硬體設備外，也在教育軟體上投入更多的資源，以「教育優先區計畫」為例，受補助的學校都肯定「學習輔導」、「課業輔導」或「個別指導學生課業」是最有幫助的補助項目（許添明、

廖鳴鳳，1998；許瑜庭，2007；陳麗珠，1999b），民國 95 年推動的「攜手計畫─

課後扶助」方案，更鎖定補救教學目標，希望有效地提升低成就學生的學習成效，

但可惜的是，成效似乎不太清楚。國內課輔的成效雖不清楚，但近十年來，國內有許多以低成就學生為對象的補救教學，卻顯示成效（王熙瑜，2007；洪儷瑜、

黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；曾世杰、陳淑麗，2007；蘇倩慧，2008），這些研究共同的特性是，強調補救教學方法要有學理做基礎，且要密集的的介入。「補救教學」似乎成為提升弱勢學童學業成就的一條明路，但是它的成效真的有這麼好嗎？足以扭轉文化不利或低社經背景造成的學業落後嗎？

令人感到沮喪的是，許多研究指出大部分兒童在補救教學介入結束後，往往還是未能回到同儕水準，仍落後常模平均值（陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；

曾世杰、陳淑麗，2007），由此不禁讓我們思考「除了對低成就學童提供有效的教學和教材，是否還要顧及其他重要的影響因素呢？」例如，弱勢學生是一個異質性的團體，包含不同族群的學生，如果同時給予密集系統的補救教學，是不是都會有成效呢？還是補救教學必須因應族群的特質，而有不同的設計？或者，光是只有補救教學是不夠的，必須整個學校動員起來一起做改變，像是Denton 等人 (2003) 報導的五所反敗為勝學校，雖然身處弱勢貧困地區，但在改變學校經營與教學方式後，來自低社經家庭的學生成績大為進步，這些改變都要歸功於全校教育人員一起動起來。現在，我們也要以全國最弱勢的台東縣為對象，嘗試反敗為勝的可能性。永齡台東教學研發中心（2009a）在台東縣五所小學推動「反敗為勝學校實驗計畫」，每一所學校提供兩至三位專職的課輔教師之外，更安排研習及其他資源，協助參與學校的老師提升國語文教學能力。

在這個實驗計畫中，我們對於社經背景接近、且同樣都是低成就的原漢學生，

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提供系統的補救教學，正好可以檢驗不同族群低成就學童的補救教學成效是否有所差異。本研究關心的正是接受此教學實驗的學生，是不是還會出現原漢差距？

在接受補救教學介入後，原漢學生回到同儕水準的比率是否相同？在哪一些補救教學的成分上，會有顯著的進步？以上問題，為本研究將要探討的主要內容。

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第三章研究方法

根據前述的研究目的和相關文獻的探討，本研究採用準實驗設計，針對反敗為勝計畫中的國語低成就學生，探究在接受補救教學介入後，比較原漢學生的成效是否有明顯的差異。本章分為五節，依序說明本研究的研究設計、研究參與者、

研究工具、教材設計與執行，以及實施程序。

第一節研究設計

本研究採準實驗研究法之不等組前後測實驗設計，實驗組學生接受「反敗為勝學校實驗計畫」的補救教學，教學實驗原則上是採取一對六方式進行，由一位課輔老師補救六位低成就學童，補救教學持續一個學期，一、二年級每週8 節，

三至六年級每週6 節，控制組學童則接受原學校提供的課輔，課輔內容包括作業指導和補救教學。實驗組和控制組的學童均實施前、後測，於學期結束前蒐集測驗資料。

在本研究中，自變項有兩個，第一個自變項是「有無補救教學介入」，可分為實驗組和控制組兩個組別，第二個自變項是「族群」，乃依學生族群的不同，分為原住民學生和漢人學生兩個群體。而依變項亦有兩個，以學生在國語文測驗的分數，作為評估補救教學介入成效的指標，一是「國語文能力測驗」兩組學校皆有實施，包括注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解等四項測驗，二是「國語文成就測驗」只在實驗組學校實施，以月考評量為主。此外，本實驗設計以學生的

「前測成績」、「智商」（IQ）和「社經地位」（SES）為共變量，用統計控制（statistical control）排除實驗前之誤差，減少各組原來可能存在的差異。但學生的「前測」分數或多或少都會受到個人「智商」與「社經地位」一定程度的影響，是故本研究投入的共變量以「前測成績」為主，而表3-1 呈現兩組原漢學生的 IQ 與 SES 的描述統計，並以變異數分析進行考驗，這個分析摘要表則放在表3-2，比較四群學生的差異，F 值達顯著經事後比較後，有明顯差異者才作為共變量，避免過多的控制變項反而扭曲了統計的意義，增加解釋上的困難。本實驗設計如圖3-1 所示。

實驗組原住民學生 O前測 X1 實驗教學 O後測

實驗組漢人學生 O前測 X1 實驗教學 O後測

控制組原住民學生 O前測 X0 無實驗教學 O後測

控制組漢人學生 O前測 X0 無實驗教學 O後測註：X＝實驗處理，O＝觀察值，即前後測。

圖3-1 本研究的實驗設計

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究─以反敗為勝學校為例

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：陳淑麗 博士

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究

─以反敗為勝學校為例

研 究 生： 陳介文 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究

─以反敗為勝學校為例

研 究 生： 陳介文 撰 指導教授： 陳淑麗 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝 誌

原漢學生接受補救教學介入成效比較之 研究─以反敗為勝學校為例

作 者 ： 陳 介 文

摘 要

A study on comparing the effectiveness of aboriginal and Han students receiving the remedial

instruction: the case of “the schools that beat the odds”

Jie-Wen Chen

Abstract

The research findings showed both aboriginal students and Han students form first to fifth grade made remarkable progress on Chu-Yin dictation, character recognition, character dictation, and reading

comprehension. The remedial teaching to the experimental group is

helpful to advance Chu-Yin, character recognition, dictation, and reading

ability. Under control pretest, there is no obvious difference of ethnic

origin (aboriginal vs. Han) to the low achieving students. Compared with

the control group, Chu-Yin dictation of first grade and character dictation

of second grade made big difference. It showed the experimental group is

more effective than the control group in the lower-grade dictation. As far

as the growth of verbal ability, the lower the grade is, the more effective

the remedial teaching is. On the month exam, almost the aboriginal and

Han students are fall behind the class average. On the pass rate, Han

students is higher than the aboriginal students. The percentage of every

grade catching up with the peer level will differ from the verbal elements.

Both the aboriginal and Han students have the higher opportunity to catch up with the peer level in Chu-Yin ability smoothly.

Keywords ： aboriginal and Han students, remedial instruction, low

achievement, the schools that beat the odds.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

1

第二節 名詞釋義

4

第二章 文獻探討 第一節 原住民低學業成就的現象與成因

5

第二節 原住民低學業成就的補救政策與成效

10

第三節 補救教學成效的研究與反敗為勝學校

14

第三章 研究方法 第一節 研究設計

23

第二節 研究參與者

26

第三節 研究工具

29

第四節 教材設計與執行

32

第五節 實施程序

35

第四章 研究結果與討論 第一節 補救教學對原漢學生語文能力之影響

37

第二節 補救教學對原漢學生語文成就之影響

64

第三節 補救教學對原漢學生回到同儕水準之差異

70

第五章 結論與建議 第一節 研究結論

75

第二節 研究限制

79

第三節 建議

81

參考文獻 一、中文部分

83

二、西文部分

88

附錄一：實驗組和控制組原漢學生在國語文能力前測之單因子變

異數分析摘要表

89

圖 目 次

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

指導教授：陳淑麗博士

研究生：陳介文撰

中華民國九十九年七月

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

研究生：陳介文撰指導教授：陳淑麗博士

中華民國九十九年七月

謝誌

原漢學生接受補救教學介入成效比較之研究─以反敗為勝學校為例

作者：陳介文

摘要

目次

第一章緒論

第一節研究動機與目的

第二節名詞釋義

第二章文獻探討第一節原住民低學業成就的現象與成因

第二節原住民低學業成就的補救政策與成效

第三節補救教學成效的研究與反敗為勝學校

第三章研究方法第一節研究設計

第二節研究參與者

第三節研究工具

第四節教材設計與執行

第五節實施程序

第四章研究結果與討論第一節補救教學對原漢學生語文能力之影響

第二節補救教學對原漢學生語文成就之影響

第三節補救教學對原漢學生回到同儕水準之差異

第五章結論與建議第一節研究結論

第二節研究限制

第三節建議

參考文獻一、中文部分

圖目次

表目次

表 3-1 實驗組和控制組原漢學生在智商、社經地位之平均值和標準差

表 3-2 實驗組和控制組原漢學生在智商、社經地位之單因子變異數分析摘要表

表 4-1 實驗組和控制組原漢學生在注音能力前後測之平均值（標準差）、成長幅度與差異考驗

表 4-3 實驗組和控制組原漢學生在識字能力前後測之平均值（標準差）、成長幅度與差異考驗

表 4-5 實驗組和控制組原漢學生在聽寫能力前後測之平均值（標準差）、成長幅度與差異考驗

表 4-7 實驗組和控制組原漢學生在閱讀能力前後測之平均值（標準差）、成長幅度與差異考驗

表 4-9 四年級原漢學生在閱讀理解之單純主要效果變異數分析摘要表

表 4-10 實驗組原漢學生在月考評量之平均值（標準差）、差異考驗、與班平均差距及通過率

表 4-11 實驗組月考評量之共變數分析──以期中評量得分為共變量