補救教學成效的研究與反敗為勝學校

一、我國補救教學成效的研究

國內有關補救教學方面的研究並不多，研究者從全國博碩士論文資訊網、教 育論文線上資料庫、中文電子期刊服務，以及中華民國期刊論文資料庫中，搜尋

「補救教學」與「國語文」、「注音符號」、「識字教學」和「閱讀理解」等關鍵詞 的交集，且是以「低成就兒童」為對象的研究，若是以障礙學生為對象的補救教 學研究，則不列入以下探討的範圍。根據此範疇，截至2009 年 12 月為止，研究 者共搜尋到十四篇相關的研究。

在國內，補救教學研究大約自 2000 年以後才開始有增多的趨勢（王熙瑜，

2007；包龍驤，2004；何蕙齡，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；張玲華，2008；

陳淑麗，2008a；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；曾世杰、陳淑麗，2007；黃明 正，2007；鄭美芝，2002；薄雯霙，2003；蘇倩慧，2008），而國語文補救教學的 成分很多，包含注音符號、識字教學、閱讀理解等，對象以國語低成就、識字困 難的學生為主，在這之前其篇數並不多（呂美娟，1998；游惠美，1998），最近十 年才漸漸有研究者投入補救教學研究，且數量有逐漸增加的趨勢，研究者將從1998

～2008 年以來，有關國語文補救教學的文獻，依研究者、研究設計、研究對象、

教學方法與研究結果五個部分，整理如表2-1 所示。

上述十四篇補救教學研究，研究對象大多以國小一至三年級為主，僅有一篇 研究專以國小高年級學生為對象（張玲華，2008），是與識字教學有關；而注音教 學研究幾乎全是以國小低年級為研究對象，在台灣小學一年級開學前十週是注音 符號教學，小朋友學習國字相當依賴注音符號系統，到了五年級教科書上旁註的 注音才移除，在此之前其編排方式是國字與注音符號並陳，因此，在國小一、二 年級強調注音符號的補救教學是合理的。

就國語文的補救教學成分而言，多數研究僅有針對其中的某一個成分作探 討，少有作兩個成分以上包裹式的研究設計，目前只有兩篇研究同時探究識字、

閱讀理解等（陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006）。在教學方法上，大致可區分 為兩個取向，一個是調整外在教學策略，有的研究做融入電腦輔助教學（游惠美，

1998），有的研究做教導注音符號鍵盤輸入策略（包龍驤，2004）；另一個是調整 內在教材內容，有的研究從提供該研究者自編的補救教材（鄭美芝，2002），有的 研究則從學理依據，並配合研究發展出不同的補教教材，以識字教學研究為例，

如：部件識字教學（洪儷瑜、黃冠穎，2006；張玲華，2008；陳淑麗，2008a；陳 淑麗等人，2006）、基本字帶字教學（呂美娟，1998）、綜合高效識字法（薄雯霙，

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-2003）、字理識字教學法（何蕙齡，2007）。十四個研究均宣稱經過補救教學後，

可提升受試者或實驗組的國語文能力，不論是注音符號、識字或口語敘事能力，

但是，就其研究設計上仍有些限制，樣本人數在4 人以下的有四篇（包龍驤，2004；

呂美娟，1998；張玲華，2008；薄雯霙，2003），占全部的 28.6％，這類研究以碩 士論文為主，大多採取單一受試法，在研究教學問題時特別適用，具有高內在效 度的特徵（王文科、王智弘，2007），但是由於缺乏重複、大樣本的驗證，這些研 究結果的推論必然受到限制，其成效有待更加嚴謹的研究設計進一步檢驗。

在教學成效方面，以目前蒐集的十四篇研究來看，使用準實驗研究設計，樣 本人數介於30～150 人之間，並採取有學理、有證據為基礎的教學設計之研究共 六篇（王熙瑜，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；

曾世杰、陳淑麗，2007；蘇倩慧，2008），占全部的 42.9％，發現多能收到不錯的 補救教學成效，例如：陳淑麗等人（2006）以二、三年級國語文低成就原住民學 生為對象，使用已被證實為有效的教學原則和方法，加上採用貼近學童生活經驗 的故事為題材，包括「原住民的生活」、「大自然的生活」和「學校的生活」三類 進行補救教學，發現對於提升原住民低成就學童的語文能力及學業成就有幫助，

而且有機會能回到同儕水準。由此可知，考量不同族群文化設計出適宜的教材內 容，對於弱勢族群學童的學習是有助益的，學校教師若能以有效的教學方法，搭 配符合學生文化背景經驗的教材，勢必對原住民學童的國語文學習有所幫助。

但較為可惜的是，在補救教學介入結束後，往往還有許多兒童無法回到同儕 水準，或是仍然落後常模平均值（陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；曾世杰、

陳淑麗，2007），除了提供合適的教材內容和有效的教學方法之外，究竟還要怎麼 做才能徹底改變低成就學童的弱勢困境呢？使弱勢學校獲得反敗為勝的契機呢？

如何經營偏遠地區的弱勢學校，帶動學校整體的改變，我們可以借鏡國外的經驗。

國外有許多反敗為勝的成功案例 (Denton, Foorman & Mathes, 2003)，他們都是處 於弱勢地區的學校，閱讀表現原本都很弱，但透過全校教職人員的共同努力，成 功地提升了整個學校的閱讀能力，他們是如何做到的呢？下一段我們將有比較仔 細的介紹。

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-二、反敗為勝學校的概念

反敗為勝的概念最早起源於美國貧困地區的小學，強調整個學校須一起動起 來，全體教育人員具有堅定的改革信念，對於不同程度或需求的弱勢學生，提供 適合的支援系統。Denton、Foorman 和 Mathes (2003) 報導了五所美國反敗為勝的 學校，它們都是位於貧困地區的學校，學生大多來自於低社經家庭，在改變教學 與學校經營後，學生的學業成就變得突飛猛進。對照國內相關的研究指出，原住 民學生有很多不利的背景因素，像是父母的社經地位較低、教育程度較低、家庭 結構不佳、手足數目多等，進而稀釋了原住民學童的社會資本、文化資本，使得 他們在學業上的表現落後漢人學生（巫有鎰，1999，2007；林清標，1998；張善 楠等人，1997；張善楠、黃毅志，1999；楊肅棟，1999）。社經地位不利是社會結 構層面的問題，Denton 等人介紹的反敗為勝學校，則是嘗試從學校教學的角度切 入，扭轉弱勢地區學生的學習劣勢，其成功的作法值得國內借鏡。

這五所學校實施的課堂閱讀教學模式迥異，有的是將焦點放在「事前預防」，

有的則是著重「事後介入」，但不論其介入的時機為何，他們同樣地都採用經過研 究證實、有效的閱讀教學策略，其教學的要素有聲韻覺識、解碼技巧、認字和文 章閱讀的流暢性、意義的建構、拼字和寫作等 (Denton et al., 2003)。這種強調「證 據本位」的看法，與美國2002 年通過的「不放棄任何孩子法案」（The No Child Left Behind Act of 2001）不謀而合，在閱讀教學上，政府提供大量經費支持採用經科學 研究為基礎，且證實有效的教學方法，正是NCLB 法案四項原則之一 (U.S.

Department of Education, 2002)。

反敗為勝的學校成功地教會孩子閱讀，爲弱勢的學生提供不同類型的閱讀教 學，這五所學校有共同的特徵，也是之所以成功的基石，包括：（一）立即改革的 決心：學校的責任在於提升每一位學生的閱讀能力，教師體認到自己扮演著關鍵 性的角色。（二）強而有力的教學領導和責任制：校長或閱讀專家對於讀寫教學有 明確的目標，在教師需要幫助時給予支持。（三）專業發展與培訓：教師得到充分 的資源和專家的支持，以順利推展閱讀計畫。（四）定期評估和監控學生進步：期 初評估每一個學生爲他們設定個人目標，透過定期評量了解閱讀能力進步的情 形。（五）目標明確的教學及介入：閱讀弱勢學童根據需求接受額外的教學，由全 校教職人員建立「安全網」（A Safety Net）密集照顧、協助學生學會閱讀。（六）

一個「不能有藉口」的觀點：教師有責任幫助每一個學生成功，時常檢視自己的 教學，師生維持一致的高度期望，不容許失敗 (Denton et al., 2003)。

簡言之，「反敗為勝學校」強調即使是處於多重不利的弱勢學校，只要全體教 師皆有迫切的使命感、接受專業的訓練，設定明確的目標幫助學生，都有機會成

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-功的：在信念上，學校教育人員不找藉口的態度，有著迫切的使命感及改革決心；

在執行上，確認教學的核心元素與目標，為了使每一位學生學會閱讀，教學領導 和教師須通力合作，不同程度弱勢的孩子有符合需求的指導，藉由經常性評量了 解學生的進步與調整教師的教學。「反敗為勝學校」知行合一的作法，才是能夠翻 轉不利的社會結構，讓弱勢學童獲得成功的關鍵。

三、小結

弱勢學生學業成就低落的現象，在國內外均相當普遍，提升弱勢學童的學業 成就，向來也都是許多先進國家努力的教育目標，我國也看重此一問題，為了提 升弱勢學生的學業成就，政府除了充實弱勢地區學校的硬體設備外，也在教育軟 體上投入更多的資源，以「教育優先區計畫」為例，受補助的學校都肯定「學習 輔導」、「課業輔導」或「個別指導學生課業」是最有幫助的補助項目（許添明、

廖鳴鳳，1998；許瑜庭，2007；陳麗珠，1999b），民國 95 年推動的「攜手計畫─

課後扶助」方案，更鎖定補救教學目標，希望有效地提升低成就學生的學習成效，

但可惜的是，成效似乎不太清楚。國內課輔的成效雖不清楚，但近十年來，國內 有許多以低成就學生為對象的補救教學，卻顯示成效（王熙瑜，2007；洪儷瑜、

黃冠穎，2006；陳淑麗，2008a；陳淑麗等人，2006；曾世杰、陳淑麗，2007；蘇 倩慧，2008），這些研究共同的特性是，強調補救教學方法要有學理做基礎，且要 密集的的介入。「補救教學」似乎成為提升弱勢學童學業成就的一條明路，但是它 的成效真的有這麼好嗎？足以扭轉文化不利或低社經背景造成的學業落後嗎？

令人感到沮喪的是，許多研究指出大部分兒童在補救教學介入結束後，往往

令人感到沮喪的是，許多研究指出大部分兒童在補救教學介入結束後，往往