補救教學對原漢學生回到同儕水準之差異

一、補救教學後回到同儕水準的比率

表 4-12 呈現實驗組原漢學生補救教學後，語文能力回到同儕水準比率，研究 者依Chall (1996) 的「閱讀發展理論」選擇適當的語文能力指標，在一年級為聽寫 音，二年級為識字量，三年級為國字聽寫，四、五年級為閱讀理解。經過一個學 期的補救教學後，分年級來看，一年級原住民和漢人學生在「聽寫音」分別有14 人（58.3％）和 11 人（91.7％）達到同儕水準；二年級原住民和漢人學生在「識 字量」分別有4 人（16％）和 2 人（12.5％）達到同儕水準；三年級原住民和漢人 學生在「國字聽寫」分別有1 人（5％）和 2 人（14.3％）達到同儕水準；四年級 原住民和漢人學生在「閱讀理解」分別有11 人（61.1％）和 6 人（50％）達到同 儕水準；五年級原住民和漢人學生在「閱讀理解」分別有5 人（22.7％）和 2 人（14.3

％）達到同儕水準。這個資料顯示，密集且長達一個學期的補救教學介入，確實 可以讓部分低成就學童回到一般學童語文能力的水準。

（一）實驗組一年級回到同儕水準的比率

在一年級方面，漢人學生在注音「聽寫音」回到同儕水準高達九成以上，原 住民學生也有近六成的比率達同儕水準，表示實驗組補救教學對於提升一年級注 音能力，尤其是對漢人學生的成效可說是十分卓越，且原、漢學生均能從中受益，

此結果與陳淑麗（2008a）的研究結果一致，經長時而密集的補救教學，實驗組學 生的注音能力確實有高比率的機會，可以拉回同儕水準。國外學者的研究亦指出，

補救教學介入的時間越早，越可使低成就學生趕上一般學生的能力水準 (Pikulski, 1994; Torgesen, 2000; Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, Conway, &

Rose, 2001)，和本研究結果不謀而合，顯示補救教學越早開始，對低成就學童的幫 助越大，回到同儕水準的成效也越好。

（二）實驗組二、三年級回到同儕水準的比率

在二年級方面，不論是原、漢學生在識字能力回到同儕水準的比例皆在一成 多左右，表示實驗組補救教學對於二年級學生的識字量提升有限，研究者推論識 字能力涵蓋的範圍較大，可能需要更長時間的補救介入才可見到成效，這個結果 與陳淑麗等人（2006）、陳淑麗（2008a）的研究結果相似，其分別有 23.4％和 27.3

％的學生在識字能力拉回同儕水準，比起注音能力來看，其比率相對較低，補救

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-教學的成效依不同語文能力而異。

在三年級方面，原、漢學生的「國字聽寫」達同儕水準（PR35）比率很低，

均不到一成五，顯示實驗組補救教學對提升三年級國字聽寫能力的成效小，研究 者推論國字聽寫是一項較高層次的語文能力，不易在短時間內建立起來，此外，

低成就學生的異質性高，包括對教學反應較不理想的障礙兒童，以及學習穩定度 不足的一般低成就學童，都有可能影響補救教學的效益。

（三）實驗組四、五年級回到同儕水準的比率

在四、五年級方面，原住民學生的「閱讀理解」回到同儕水準比率皆高於漢 人學生，表示實驗組補救教學對於閱讀能力的提升，原住民學生的成效大於漢人 學生。對四年級漢人學生而言，有五成的比率可拉回同儕水準，也就是說，有一 半的漢人學生在一個學期補救教學後，可順利達到一般學生的能力水準，不過到 了五年級卻降到兩成以下，可見要提升高年級學生的閱讀能力越不容易，相同的 情形亦出現在實驗組原住民學生身上，同樣以五年級回到同儕水準的比率最低。

本研究似乎呼應 Stanovich (1986) 指出閱讀的「馬太效應」（Matthew effects），

閱讀能力越好的學生，在詞彙量增加並結合閱讀技巧後，在大量閱讀經驗的累積 下能力越來越強，比起那些詞彙量少、閱讀速度又慢的學生，進而抑制自身閱讀 能力的增長，兩者有如經濟學所言的馬太效應「富者越富，貧者越貧」，能力差距 越來越大。本研究原、漢低成就學生在補救教學介入後，五年級閱讀能力的進步 幅度明顯低於四年級，拉回同儕水準的比率也最低，顯示實驗組五年級學童很可 能出現閱讀的馬太效應，同時，高年級學生接受補救教學的時間又晚，無法立即 顯著地提升閱讀能力。不過，本研究僅蒐集介入第一個學期的測驗成績作分析，

五年級低成就學童的閱讀能力是否真的發生馬太效應，必須長期追蹤，並與班上 一般學童作比較，以了解在閱讀理解方面有無明顯的能力差距，是一項後續研究 值得關切的議題。

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-表4-12 實驗組原漢學生補救教學後回到同儕水準比率

補救教學前→補救教學後 原住民學生 漢人學生 一年級

低於同儕水準→達同儕水準 14（58.3％） 11（91.7％）

達同儕水準→達同儕水準 0（0％） 0（0％）

低於同儕水準→低於同儕水準 10（41.7％） 1（8.3％）

達同儕水準→低於同儕水準 0（0％） 0（0％）

二年級

低於同儕水準→達同儕水準 1（4％） 0（0％）

達同儕水準→達同儕水準 3（12％） 2（12.5％）

低於同儕水準→低於同儕水準 20（80％） 13（81.3％）

達同儕水準→低於同儕水準 1（4％） 1（6.3％）

三年級

低於同儕水準→達同儕水準 0（0％） 0（0％）

達同儕水準→達同儕水準 1（5％） 2（14.3％）

低於同儕水準→低於同儕水準 17（85％） 7（50％）

達同儕水準→低於同儕水準 2（10％） 5（35.7％）

四年級

低於同儕水準→達同儕水準 4（22.2％） 2（16.7％）

達同儕水準→達同儕水準 7（38.9％） 4（33.3％）

低於同儕水準→低於同儕水準 6（33.3％） 6（50％）

達同儕水準→低於同儕水準 1（5.6％） 0（0％）

五年級

低於同儕水準→達同儕水準 0（0％） 0（0％）

達同儕水準→達同儕水準 5（22.7％） 2（14.3％）

低於同儕水準→低於同儕水準 13（59.1％） 12（85.7％）

達同儕水準→低於同儕水準 4（18.2％） 0（0％）

註：語文能力的選擇指標在一年級為聽寫音，二年級為識字量，三年級為國字聽寫，四、五年 級為閱讀理解。

註：PR35以上稱為達同儕水準。

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-二、小結

綜合以上的結果，在「回到同儕水準」部分，有三個重要的發現：

（一）接受「反敗為勝學校」補救教學的原、漢學生，在注音能力皆

有高比率達到同儕水準

本研究以百分等級 35 作為同儕水準的切截點，結果發現在「聽寫音」方面，

一年級原、漢低成就學生回到同儕水準的比率，分別是58.3％和 91.7％，這些個 結果顯示實驗組的補救教學介入，確實能讓大部分低成就學生的注音能力拉回同 儕水準，且對於漢人的補救成效大於原住民學生。

（二）接受「反敗為勝學校」補救教學的原、漢學生，在識字、聽寫

能力回到同儕水準的比率明顯較低

另在補救教學後，原、漢學生的識字、國字聽寫能力回到同儕水準的比率，

比起注音能力來說降低許多，因為拼音是一項可以在短時間建立的能力，在一個 學期內學完拼音的所有目標是合理的，相對而言，識字和國字聽寫的範圍較廣，

不易在短期內立即見到成效，加上低成就學生的獨特性，如欠缺學習動機、學習 穩定度不足等，使得回到同儕水準的比率不若注音能力明顯，不分原、漢均不到 兩成的學生，可在一個學期的補救介入就拉回同儕水準。

（三）接受「反敗為勝學校」補救教學的原住民學生，在閱讀能力上

回到同儕水準的比率高於漢人學生，但在高年級出現閱讀的馬

太效應

在一個學期的實驗組補救教學後，四年級學生的閱讀能力，皆有五成以上的 比率可順利達到同儕水準，且原住民高於漢人學生。在五年級的閱讀能力，雖然 也是原住民拉回同儕水準的比率較高，但不論原、漢學生只有兩成上下的比率，

不易見到明顯的補救成效，閱讀的馬太效應似乎在高年級越明顯，研究者推論實 驗組高年級學生介入時間最晚，和中、低年級相較下，可能需要更多補救資源的 投入，及更長時間的補救介入，才有機會趕上同儕水準。

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