第四章 研究結果與討論
第二節 補救教學對原漢學生語文成就之影響
一、補救教學後語文成就的變化
「反敗為勝學校實驗計畫」的語文成就測驗，只有在實驗組學校實施，因此，
只針對實驗組的原、漢學童作分析。反敗為勝學校的成就評量，除了在每一課、
每一個單元教完後實施的課評量、單元評量之外，以月考評量的考試範圍最廣、
命題最嚴謹，最能看出學生在語文成就的進步情形。在五所反敗為勝學校中，A1、
A2 國小一個學期實施四次的月考評量，由兩校輪流出題，再交由永齡台東教學研 發中心審題；而A3、A4 和 A5 三所國小一個學期都有兩次的月考評量，則由導師 自行命題，採用相同版本的教科書，考試範圍相近。
在二到五年級，A1、A2 兩校選擇時間點相近的第二、四次月考評量，以便和 另外三所國小作比較；而在一年級方面，A3、A4 和 A5 三校僅在期末實施一次的 月考評量，期中進行闖關評量不做紙筆測驗，A1、A2 兩校則選擇最後一次的評量 以利比較。
表 4-10 呈現實驗組原漢學生在月考評量之平均值（標準差）、差異考驗、與班 平均差距及通過率，研究的主要發現有三，第一，除了一年級漢人學生的月考分 數高於班級平均以外，每個年級的原、漢學生皆落後全班月考平均，與班平均差 距均呈負值；第二，和期中評量相較，實驗組學童的期末評量和班平均差距有縮 小的趨勢，尤其在原住民學生更明顯；第三，各個年級的原、漢學生在期末評量 的通過率，大多高於期中評量，且一至四年級都是漢人學生的通過率優於原住民 學生。
（一）實驗組在月考評量得分情形、與班平均差距
以實驗組的原住民學生為分析對象，分年級來看，一年級原住民學生在期末 評量的平均分數（標準差）為75.13（18.15）；二年級原住民學生期中、期末評量 的平均分數（標準差）分別為75.76（17.14）和 83.86（9.82）；三年級原住民學生 期中、期末評量的平均分數（標準差）分別為59.35（18.25）和 65.85（19.48）；
四年級原住民學生期中、期末評量的平均分數（標準差）分別為70.89（11.98）和 77.06（11.52）；五年級原住民學生期中、期末評量的平均分數（標準差）分別為 83.16（9.84）和 86.41（8.32）。原住民學生二～四年級「月考評量」的期中、期末 得分經相依樣本考驗，均達顯著差異（p<.05 或 p<.01），顯示除了五年級之外，經 過一個學期的補救介入，二、三、四年級的原住民學童在月考的表現越來越好，
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-有明顯的進步。此外，從期中到期末評量來看，二到五年級原住民學生與班平均 的差距漸漸縮小，逐步趕上全班的平均值。
而以實驗組漢人學生為分析對象，分年級來看，一年級漢人學生在期末評量 的平均分數（標準差）為89.25（7.15）；二年級漢人學生期中、期末評量的平均分 數（標準差）分別為74.06（19.78）和 81.97（12.18）；三年級漢人學生期中、期 末評量的平均分數（標準差）分別為79.07（12.55）和 76.21（12.64）；四年級漢 人學生期中、期末評量的平均分數（標準差）分別為79.17（10.69）和 78.67（12.43）； 五年級漢人學生期中、期末評量的平均分數（標準差）分別為83.46（9.65）和 83.93
（11.92）。漢人學生二～五年級「月考評量」的期中、期末得分經相依樣本考驗，
僅在二年級達顯著差異（p<.05），表示補救教學介入後，只有二年級漢人學生在月 考的表現確實漸入佳境，而三～五年級漢人學生的進步則不夠明顯，有的年級甚 至是退步。此外，僅一年級漢人學生的平均高於班級平均2 分左右，其他年級依 然落後全班的平均值，與班級平均差距介於-9.61～-3.59 之間。
但如果以「期中評量」得分為共變項，以「原漢」為自變項，進行單因子共 變數分析（見表4-11），除了在五年級違反組內迴歸係數同質性檢定（其 F(1,32)＝ 4.42，p＝0.04<.05）以外，二～四年級在排除期中分數的影響後，皆未達顯著水準，
顯示實驗組二～四年級原住民與漢人學生，在月考評量的表現並沒有明顯的差異。
（二）實驗組在月考評量的通過率
以實驗組的原住民學生為分析對象，各年級通過率的表現不一致，以五年級 的通過率最高在68.2％～86.4％，一、二年級在 56％～64％，四年級在 27.8％～
38.9％，三年級僅有 15％～25％的通過率，以中年級在月考評量的通過率最低，
低、高年級的原住民學生都有超過五成的比率，在月考的得分可達80 分以上。
另以實驗組漢人學生為分析對象，各年級通過率的情形也不太一樣，以一年 級通過率達91.7％最高，五年級在 71.4％～78.6％，二年級在 43.8％～68.8％，以 三、四年級的通過率最低，介於41.7％～50％之間。整體而言，在語文成就測驗 方面，以漢人學生的通過率比原住民學生高，換句話說，漢人學生在月考達到精 熟水準（標準訂為80 分）的比率優於原住民學生。
二、原漢學生語文成就的相關討論
由第二章的文獻探討可知，原住民學童的學業適應比較差，尤其反應在與漢 人文化密切相關的學科：國語、數學，且原住民學生的學業成就普遍低於漢人學
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-生（李建興、簡茂發，1992；許木柱，1991；黃森泉，2000）。另外，不少研究者 採用自編的國語、數學成就測驗（巫有鎰，1999；林清標，1998；張善楠、黃毅 志，1999），他人編製的標準化成就測驗（巫有鎰，2007；陳建志，1998；楊肅棟，
1999）或學校月考成績（吳明隆、林慶信，2004；陳順利，2001），均發現原住民 學生的成績明顯低於漢人學生，兩者分數差距很大。本研究實驗組原、漢學生皆 以國語文低成就學童為對象，與上述的學者是以一般學童為研究對象並不相同，
在二、四、五年級中，原、漢學生在月考評量的表現彼此差距不大，有些年級甚 至是原住民學童略勝漢人學童。因此，由於研究對象的類型不同，本研究原漢學 生在語文成就測驗上，出現和過去研究結果不一致的情形。
此外，許多研究者試著找出影響原、漢學生學業成就的因素，像是控制背景 變項（如：社經地位、家庭結構、兄弟姊妹人數等）和中介變項（如：文化資本、
社會資本、財務資本等）之後，原漢學業成就的差異即大幅縮減或消失（巫有鎰，
1999，2007；林清標，1998；張善楠、黃毅志，1999；陳建志，1998；陳順利，
2001；楊肅棟，1999），顯示這些學者挑選的背景及中介變項，的確對原漢學生的 學業成績有很大的影響力。而本研究並沒有針對語文成就測驗進行差異考驗，同 時也沒有蒐集到上述全部的變項資料，研究者推論在控制一些適切的變項後，本 研究一、三年級原、漢學生的月考差距可能縮小，甚至沒有顯著差異，這是一個 未來研究可以關注的方向，看看在原、漢低成就學童之中，控制這些背景與中介 變項後，在語文成就上是否仍有差異？
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-表4-10 實驗組原漢學生在月考評量之平均值（標準差）、差異考驗、與班平均差距及通過率
月考評量 原住民學生 漢人學生
一年級 原住民（N＝24） 與班平均
差距 通過率 漢人（N＝12） 與班平均
差距 通過率 期末 75.13（18.15） -12.06 58.3％ 89.25（7.15） 2.06 91.7％
二年級 原住民（N＝25） 漢人（N＝16）
期中 75.76（17.14） -7.91 56.0％ 74.06（19.78） -9.61 43.8％
期末 83.86（9.82） -3.54 64.0％ 81.97（12.18） -5.43 68.8％
t 值 3.08 2.92
df 24 15 p 0.005** 0.011*
三年級 原住民（N＝20） 漢人（N＝14）
期中 59.35（18.25） -25.81 15.0％ 79.07（12.55） -6.09 50.0％
期末 65.85（19.48） -18.81 25.0％ 76.21（12.64） -8.45 42.9％
t 值 2.65 -1.24
df 19 13 p 0.016* n.s.
四年級 原住民（N＝18） 漢人（N＝12）
期中 70.89（11.98） -11.87 27.8％ 79.17（10.69） -3.59 41.7％
期末 77.06（11.52） -8.78 38.9％ 78.67（12.43） -7.17 41.7％
t 值 2.80 -0.32
df 17 11 p 0.012* n.s.
五年級 原住民（N＝22） 漢人（N＝14）
期中 83.16（9.84） -5.95 68.2％ 83.46（9.65） -5.65 78.6％
期末 86.41（8.32） -3.42 86.4％ 83.93（11.92） -5.90 71.4％
t 值 1.73 0.25
df 21 13 p n.s. n.s.
註：月考評量通過率的標準訂為80 分。
註：一年級學生期中進行闖關評量，僅有期末實施月考評量，故無法進行相依樣本t 考驗。
註：*p<.05 **p<.01
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-表4-11 實驗組月考評量之共變數分析──以期中評量得分為共變量
變異來源 SS’ df MS’ F p
月考評量 二年級
期中評量 2578.41 1 2578.41 50.01 0.00***
原漢 12.49 1 12.49 0.24 0.63 誤差 1959.08 38 51.56
三年級
期中評量 6185.54 1 6185.54 61.87 0.00***
原漢 258.37 1 258.37 2.58 0.12 誤差 3099.37 31 99.98
四年級
期中評量 2301.87 1 2301.87 37.54 0.00***
原漢 153.86 1 153.86 2.51 0.13 誤差 1655.74 27 61.32
註：五年級違反組內迴歸係數同質性檢定，無法進行單因子共變數分析。
註：***p<.001
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-三、小結
綜合以上的結果，在「國語文成就」部分，有兩個重要的發現：
（一）經過「反敗為勝學校」補救教學後，多數原、漢學生在月考表
現仍落後全班平均值
除了三年級原住民學生的月考成績較低以外，其他年級的原、漢學生平均分 數皆在80 分上下，接近本整合型計畫的精熟水準（80 分）。不過，若與班級平均 相較下，各年級的原、漢低成就學童，絕大多數依舊落後全班平均值，研究者推 論可能的原因有三，第一，學生因素：低成就本身就是一個異質性的團體，包含
「生理致因」的身心障礙學童，以及「環境致因」的一般低成就學童，他們在學 習表現的獨特性，例如，學習穩定度不佳、缺乏動機、問題行為較多等，可能影 響補救成效；第二，課輔教師因素：有的課輔老師教學較不流暢，有時課程進行 方式沒有扣緊教學目標，有的則是班級混亂，花太多時間處理學生問題行為，因 而影響教學效能；第三，時間因素：補救教學介入時間目前僅進行一個學期，不 足以讓低成就學童有更多的時間累積語文能力，進一步將學習成果實際轉換到語 文成就上。
（二）接受「反敗為勝學校」補救教學的漢人學生，在月考評量的通
過率大多高於原住民學生
本研究實驗組原、漢學生接受一個學期的補救教學後，除了五年級之外，漢 人學生的通過率明顯高於原住民學生，介於四到九成之間，以二年級漢人學生的 通過率成長最多，由四成進步至七成左右。而原住民學生在三、四年級的通過率 最低，皆在四成以下，研究者推論可能的原因有二，第一，試題因素：中年級月 考評量的試題難度可能較高，造成得分偏低，通過率也跟著下降，同時，中年級 漢人學生的通過率也在五成以下；第二，學生因素：綜合在語文能力（識字量、
國字聽寫）的表現，後測得分明顯在四組中最低，研究者推測在三年級原住民學 生之中，可能有較多生理致因的身心障礙兒童，這一類學生對教學反應較差，影 響月考評量的表現，是所有年級的原、漢學生中，唯一一群月考平均未達70 分的 學童。
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