原住民學前教育探討

壹、原住民兒童接受學前教育之必要性

從發展心理學的觀點來看，一個人的智力發展、觀念建立、習慣養成、以及 語言與道德行為的發展都紮根於幼兒時期階段（楊朝祥，2000）。家庭是孩子的 第一個學校，也是培育孩子最重要的搖籃。但由於社會環境與家庭結構的變遷，

學前托教機構已取代家庭成為兒童社會化及生長學習的重要環境，更是家庭教育 的延伸（教育部，2008）。對原住民兒童而言進入學前教育機構接受學前教育的 需求更為殷切。在一般教育方面：原住民兒童往往因文化的差異性，在日後的主 流教育體制中常面臨課業學習的壓力與挫折。因此，原住民兒童若能在學前教育 階段奠定與主流文化社會互動的基礎，對日後的學習是有幫助的；另外在文化傳 承方面，幼兒時期是個體認知、行為與語言奠基的時期，因此原住民兒童若能在 學前教育階段開始接觸，自然地學習族群文化與母語，對於原住民文化復振與傳 承是相當關鍵的。最後，在家庭照顧方面：原住民地區缺乏工作機會，父母必須 離鄉背井出外工作，因而無法也無力對子女提供完善的照顧，因此，更須藉由學 前教育的介入以彌補家庭教育功能的不彰（原住民文化與教育通訊編輯室，

2000）。原住民學前教育的重要性可從以下三方面來探討：

一、在認知發展方面

對原住民兒童而言接受學前教育在於提升認知的發展、提高就學準備度，增 進學業成就、使社會適應得以改善、建立對自己的信心、培養自我認同感，提升 在社會上的競爭能力。

學前教育是個體終身學習的關鍵開端，也是人類一切教育的基礎。學前教育 的基本主張認為，幼兒應該及早接受教育，如同美國國家教育政策委員會在一九

六六年提出「普及幼兒教育機會宣言」（university opportunity for childhood education），幼兒直到六歲才接受教育為時已晚，應該享有在四歲時即接受教育 之權利；六歲以前的發展對幼兒來說具有關鍵性之影響（蔡春美，2002）。

及早教育觀念的轉變在於十九世紀後期，人類開始對大腦進行研究，到了二 十世紀成功發現人類大腦發育的情形，揭開大腦的神秘面紗，1963 年獲得諾貝 爾獎的澳大利亞神經生理學家艾克爾斯(J. C. Eccles)，對組成神經系統的基本單 位—神經元進行研究，明確指出“突觸”是神經細胞之間，傳導信息的物質基礎。

根據他的“突觸”生長學說﹕“突觸”是在人們社會生活過程中不斷實踐、學習、訓 練，神經元反復接受刺激而生長的，因而提出人類大腦發育約有百分之八十，是 在五歲前幼兒階段完成的，人類在此階段各方面的成長速度是最快速的，如語 言、計算能力、習慣養成等（七田真，2000）。從科學實驗顯示，給予適當學習 環境與刺激的幼兒，比沒有環境刺激的幼兒的腦神經聯結密度高出二至三倍，驗 證了學習起跑點的重要性（莊淇銘，2001）。

據美國芝加哥大學心理學家布魯姆 (Benjamin S. Bloom)博士在 1964 年對有 關人類學習的研究指出﹕「從懷孕到四歲，個人發展了其成熟智力的百分之五 十，從四歲到八歲又發展了百分之三十，其餘的百分之二十，乃是八歲以後發展 的。」布魯姆又進一部宣稱，幼兒生長的前四年若在刺激貧乏的環境中，則每年 的智商要損失百分之二．五，因此為幼兒提供細心計畫的學前教育乃是一件極為 重要的事（朱敬先，2004）。

近世紀研究幼兒教育學者，均認為幼兒早期是人類一生中最重要的時刻，如 皮亞傑「三歲定終身」的認知發展說法，在教育上意義深遠。兒童的早期經驗對 其以後發展的影響極大，如果錯過這個關鍵期，某些發展可能無法產生，或在發 展上會有更多的困難，因此如能儘早對早期匱乏幼兒採取對策，透過提供優良環 境、師資、課程等有計畫的採取補救對策這種情形是可以改善的（黃慧真，1992）。

另外關於學前教育經驗對學童進入國小就讀後是否會影響其學業成就，從學 前教育與國小學業成就之相關研究顯示，林淑玲（1982）在其研究「家庭社經地 位與學前教育對學齡兒童學業成就之影響」當中，主要針對國小學童，進行比較

與了解，曾接受與未曾接受學前教育之學童，在國小學業成就上之差異是否顯 著，提出其研究結果（1）曾接受學前教育之學童學業成就，明顯優於未曾接受 學前教育之學童。（2）學前教育對家庭社經地位低之學童的效果，比社經地位高 者為大。（3）曾接受學前教育的學童，對於代表中產階級文化的學校生活有預先 適應的機會，彌補家庭環境造成的文化差異，因此進入小學後，能迅速適應學校 生活而有較好的表現。林淑玲與馬信行（1983）的研究發現，學前教育對一年級 的兒童之各科學業成就及三年級國語科、數學科學業成就有顯著的影響。而且，

曾接受學前教育之兒童其學業成就高於未曾接受學前教育的兒童。同一研究並發 現兒童之家庭社經地位會影響其接受學前教育的機會，而兒童的學前教育機會對 其學業成就又造成影響。

Knox & Glover(1978)、White(1986)及 Vincent, Bright & Dickson(1976)等研究 結果均發現，處於劣勢文化的兒童接受學前教育比未接受學前教育的兒童在閱讀 能力、學業表現及學習準備度上均有較優異的表現，而且兩者之間均呈顯著差異

（引自翁毓秀，2000）。台北市西門國小心理衛生室研究「幼稚教育對學童的影 響」，做為期三年「曾就讀」與「未就讀」幼稚園兒童的比較追蹤研究，發現不 論在智能測驗、學業成績與行為表現，皆以曾就讀幼稚園的兒童比未就讀幼稚園 的兒童為優，對家庭社會階層低者，因早期接受正式兒童教育在學業或行為表現 上的影響，更為顯著（盧美貴，1996；朱敬先，2004）。鄭添益（2001）對台中 縣、台中市、南投縣、彰化縣和雲林縣等五縣市國民小學一年級教師為對象實施 問卷調查，研究學童就讀學前教育與否與其在校之表現情形，包括生活常規方 面、學習表現方面、同儕關係方面和人格與智力發展方面等，發現有76.6％國小 一年級教師認為曾接受學前教育的學童在上述表現較好。羅沛誼（2007）以台東 縣95 學年度國民小學三、五年級學生為樣本進行研究，發現學前教育對國小學 童學業成就的影響會持續到國小三年級，到高年級之後，學前教育經驗影響程度 才會逐漸減弱。從前面數項研究中可以發現學前教育對兒童未來學業成就的重要 性。

從幼兒教育的思潮與現代研究腦神經理論及學前教育影響學童學業成績的

相關研究，均驗證幼兒接受良好環境與學習能刺激其認知系統，提升其人格與智 力的發展，各方面的成長表現也較佳，由此顯示對於文化不利的原住民幼兒實施 學前教育是有其必要性與重要性。

二、在文化傳承方面

對原住民而言，學前教育不僅在於認知的發展、增強學業成就，學前教育更 是奠定原住民自我認同、以及強化原住民文化所蘊含的價值、態度與行為的重要 階段（梁忠銘，2001）。

雖然提昇幼兒入園率是有必要的，然而就扶助弱勢的觀點，原住民族所需要 的不只是托育，更重要的可能是藉由教育來傳達許多其他的重要元素，藉由白天 的 托 育 ， 可 以 打 破 貧 窮 的 循 環 ， 更 重 要 的 是 傳 遞 文 化 、 價 值 與 語 言 (Greenwood2001)。如提早入學僅是提高入園率，而未顧慮到文化與價值傳遞的 意義，那麼將使原住民社會除了呈現貧窮與低社經地位的困境之外，更因成功的 同化教育政策，促使一個富有活力的文化生機體走相衰頹(譚光鼎，1998)。

教育基本法第四條的立法意旨。對於原住民之教育，應考慮其自主性及特殊 性，依法令予以特別保障，並協助其發展。因此就原住民族教育而言不僅要提供 一般教育更要對原住民學生實施母語及傳統文化教育。

母語，簡而言之是幼兒學習的第一種語言、是母親的語言、是學習所仰賴的 語言、是文化傳承的語言，對原住民而言，更是文化命脈是否得以延續的關鍵，

因為台灣原住民是一個沒有文字以口相傳文化為主的民族（郭李宗文，2006）。

語言是重要的文化資產之一，文化資產的傳承與保存，更有賴教育功能的發 揮，尤其是學前教育的紮根階段特別重要。學齡前兒童是原住民教導母語的最佳 時刻，也是原住民語言能流傳的最容易方式，但是原住民地區學前教育機構卻很 少進行母語教學（潘文忠，2006）。

除了語言之外，學習其他豐富的文化內涵，例如各種儀式、習俗、信仰、歌 曲、舞蹈、手工藝、服飾等等，學前教育更是一個好的開始，藉由兒童最喜歡的 遊戲方式為媒介，打造文化傳承的根基，是不可錯失的機會。再者原住民的認同 問題，更是影響原住民發展和文化傳承的重要因素。學前階段的原住民兒童若能

有許多的機會去接觸本身的文化資產，有助於民族認同並維護原住民的尊嚴（陳 建州，2001）。

「原住民族教育法」第十條，原住民地區應普設公立幼稚園，提供原住民幼 兒入學機會。第二十一條，各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，

應提供學習其族語、歷史及文化之機會。依照「原住民族教育法」的精神，提供 原住民幼童接受學前教育，其目的不僅要讓更多原住民兒童能夠接受一般教育，

更要積極接受原住民文化教育的薰陶。

但遺憾的是根據原民會的調查，目前原住民地區設立的學前教育機構沒有普

但遺憾的是根據原民會的調查，目前原住民地區設立的學前教育機構沒有普