原住民族教育相關研究與討論

第三節 原住民族教育相關研究與討論

本節論述原住民族教育相關之研究與討論，首先就臺灣原住民族教育的變遷與改革，

以脈絡化的呈現，了解時代變遷由一元化轉向多元文化社會對於原住民族教育的影響。

接著以Bourdieu 的文化資本與再製理論探討臺灣原住民族的教育情形。由於國內關於原 住民女性在科學學習方面的探究極少，對原住民知識菁英的探究亦有限，因此以非裔女 性主義論述對照臺灣原住民女性議題的情形，以及對原住民女性與原住民知識菁英之相 關研究、原住民女性教育統計之現況做一整理。

壹、臺灣原住民族教育政策的變遷與改革

在受到外來文化入侵以前，臺灣原住民族為島上的唯一主人，雖然族與族或部落之 間有相當的對立關係，但在各自的居住地區是絕對的優勢者，較不會產生所謂族群意識 的負面變遷。之後歷經西班牙、荷蘭、鄭氏、清朝、日本的管轄統治，原住民族在臺灣 兩百年來唯一主人的地位逐漸喪失，尤其在日治時期的霧社事件過後，原住民族即淪為 完全被統治的地位（謝世忠，1987）。

原住民族教育政策的演進與改革，同時也受到歷史與當代社會脈絡的影響，對照國 際間原住民族的處境與發展，大致可分為三個時期與階段（李瑛，1998）：（一）早期殖 民主義與文化霸權的同化、融合政策：1940 年代以前，大多數國家對其境內的原住民族 採取同化、融合的政策，視原住民為落後、需要教化民族，並且將原住民文化視為阻礙 進步與融入社會的一大因素。（二）對待弱勢族群的保護、福利政策：1950 至 1970 年代，

原住民族問題逐漸受到重視，各國大多採取保護、扶持政策，施予經濟性、福利性的救 濟、補償措施，視原住民為等同勞工階級的弱勢族群。（三）尊重原住民文化主體性的 多元文化政策：1970 年代以來，許多國家對其境內的原著民族政策有了關鍵性的轉變，

以多元文化政策取代融合同化政策，原住民族逐漸被接受為不同文化之民族，並呼籲對 其人權、文化及生活方式的尊重，許多國家並透過立法，保障原住民平的教育、政治、

社會參與及自主權。

周惠民（2010）為臺灣原住民族教育政策所劃分的三個時期，亦與上述國際間原住 民族發展的處境有些許呼應：

一、同化融合時期

自荷蘭人佔領臺灣直到國民政府遷台以前，歷經三個世紀，除了已被漢化的平埔族 之外，原住民大多是與漢人分區而居，接觸往來甚少。臺灣光復後，由於行政體系的介 入、鄉村制度的建立、司法和教育制度的統一、土地保留的施行，原住民社會文化產生 了根本的變化（行政院原住民委員會，1999）。1949 年，教育廳訂定「改善山地教育設 施三年計畫」，主要目的在於使原住民教育融入一般教育體系，以教育作為漢化原住民 的工具，並在「山地平地化」、「中華化」的政策下，以「徹底推行國語、加強國家觀念」

為教育指導方針，推行國語、改編史地教材等措施，讓原住民學生學習主流中心課程，

學校教材以中國式一元化知識為主軸，以漢族文化價值觀為中心，其中最為人所熟知的 便為教科書中所列的「吳鳳神話」，吳鳳的故事實際上是日治時期被統治者作為「理蕃」

的論述基礎，將原住民族視為需要被教化的一群，爾後被國民政府繼續沿用，納入小學

《國語》和《生活與倫理》等教科書當中，謝世忠（1987）認為，吳鳳故事對臺灣原住 民造成極大的負面影響，其隱含的負面象徵除了強化族群間隙之外，更是形成原住民本 身的污名感重要因素。學校教育在同化融合時期對於其他族群文化和知識的相對缺乏，

於此政策背景之下忽視不同族群文化差異所顯現的適應困難，同時也抑制了原住民語言 與文化之發展（牟中原、汪幼絨，1997；周惠民，2010；譚光鼎，1998）。

二、多元開放時期：

民國70 年代，在經濟起飛、政治開放、社會快速轉型的背景之下，社會型態由一

元轉向多元開放，解嚴之後的政治民主化以及社會價值觀的多元化，擴大了個人政治的 參與，也提高弱勢族群意識與增加個人對教育的期望。此時期除了原住民運動的興起之 外，政府對於原住民族教育政策也有更大的支持和調整。其中重大的改革包括教育部於 1988 年成立「原住民教育委員會」，並於 1992 年提出「適應現代生活，維護傳統文化」

之目標；1994 年，憲法增修條文將「山胞」正名為「原住民」；1997 年，憲法增修第 10 條規定：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」，教育行政機關依 此修改國家課程標準，在學校正式課程中教導有關多元文化或原住民文化之題材，同時 將鄉土文化教學正式列入課程，並編修教科書。整體而言，解嚴後到1990 年代中後期，

社會的進步與開放影響了原住民族教育政策發展的方向，由「同化融合」走向「多元尊 重」。然而，此時期的原住民族政策多由教育行政機關主導，缺乏原住民主體性與系統 性的規劃和實施，除了教育行政機關整合的問題之外，原住民族教育仍以融入主流教育 為主，鄉土與母語課程之學習屬鼓勵性質，原住民族教育成就與社經地位仍持續低落（周 惠民，2010：263-267）。

三、主體發展時期：

受到時代潮流的推動，以及原住民族菁英、學者紛紛要求改革原住民族教育的聲浪 之下，政府開始重視原住民族之教育主體性。1996 年，行政院原住民族委員會成立，原 住民事務的主管機關提升至中央層次；1998 年，「原住民族教育法」正式公布，原住民 族教育政策有了明確的法源基礎，並得以統籌援助原住民族教育之各項政策、有效運用 教育資源。此時期的教育目標以「維護並創新傳統文化、積極參與現代社會」為主要宗 旨，原民會並提出「推動原住民族教育文化與語言發展」，其列出三大方向：（1）推動 原住民族教育；（2）推展原住民族文化發展；（3）振興原住民族語言。目標在於改善原 住民族現有之教育處境，進一步提升其教育品質。在學校課程方面，由於原住民族教育 法的揭櫫，有關課程內容的組織、選擇、評鑑都在原民法中逐條規定，包括政府應提供 原住民族學習其族語、歷史、文化的機會，原住民族歷史文化及價值觀也應納入正式課 程，並應由原住民代表參與規劃設計和評鑑。強調尊重原住民學生學習的主體性，進而 發揮適性教育之需求（周惠民，2010：267-271）。

貳、以Bourdieu 的文化資本與再製理論探討臺灣原住民族教育

法國社會學家Bourdieu 以衝突論的觀點出發，討論教育體系透過文化資本在階級之 間的再製情形，用以分析不同社會階層的學生在取得學業成就、受教育的機會與過程，

以及日後發展所產生的不平等現象。以下分別概述Bourdieu 兩個重要理念：「文化資本」

與「文化再製」及其對教育之影響。

一、文化資本

Bourdieu 將資本區分為四個類型：經濟資本、社會資本、象徵資本、文化資本。經 濟資本（economic capital）以物質形式存在，如金錢、房屋、汽車等消費物品，可轉換 為財產的累積。社會資本（social capital）則是一種建立於人際網絡的資源，可藉由某特 定團體得到的集體支持；社會資本雄厚者，有更多機會轉換成經濟資本；社會資本的串 連結合，是階級形成的重要因素，也會影響文化資本的累積程度。象徵資本在所有資本 形式中最具抽象的特質，其扮演著資本轉換媒介的角色，同時也代表行動者對社會之理 解、認知的能力，舉凡個人聲望、職業、社會地位，或是穿著、說話方式等，皆可被視 為行動者的象徵資本（邱天助，1998；陳正祥，2005；陳珊華，2006）。

文化資本（cultural capital）為 Bourdieu 思想的重要核心，在其著作中也有較多篇幅 的論述。文化資本意指世代相傳的文化背景、知識、性情傾向與技能，個體的語言能力、

行為習慣、對書籍、音樂和美術作品的品味亦屬之，在特定情況下，文化資本亦可以轉 換為經濟資本，並得以成為經濟結構、學校教育、學生活動之間的一個媒介，例如個人 從家庭中獲得的語言和文化能力，包括意義型態、行為風格、思考形式、氣質類型、知 識語言等。文化資本並具有制度化、客觀化、形體化三種特質，以一體三面的狀態存在，

三種型態之間得以互向轉換而存在，以下列說明之（陳正祥，2005；陳珊華，2006）。

（一）制度化狀態：

制度化文化資本最主要能在教育資歷上清楚辨識，通常以文憑、證照的形式呈現，

由於受到工業化社會的影響，教育成為獲得生產工具的重要途徑。教育文憑完全是在文 化資本的規約特質下累積獲取，受到制度化的歷程，文憑繼而成為能力認定的保證。換

言之，制度化文化資本透過教育系統轉換而來，教育文憑成為文化能力的證書，同時亦 具有貨幣上的價值，因而關係到一個人的專業頭銜，以及日後職業之取得與經濟資本的 獲取。

（二）客觀化狀態：

以文化商品的形體存在，如書、畫、琴、工具。不同階級者所擁有的客觀化資本形 式會有所差異，同時也受到行動者的習性差異而對文化商品有不同的消費形式。文化商 品的兩種意義：物質性意義是以經濟資本的形式呈現，如文學作品、畫作、樂器等；象 徵性意義則以文化資本的形式，特別是形體化狀態呈現之，例如個人所受到外在的文化 薰陶與文化行為。消費文化商品時，可看到行動者對文化所持有之批判態度與實踐方式，

以文化商品的形體存在，如書、畫、琴、工具。不同階級者所擁有的客觀化資本形 式會有所差異，同時也受到行動者的習性差異而對文化商品有不同的消費形式。文化商 品的兩種意義：物質性意義是以經濟資本的形式呈現，如文學作品、畫作、樂器等；象 徵性意義則以文化資本的形式，特別是形體化狀態呈現之，例如個人所受到外在的文化 薰陶與文化行為。消費文化商品時，可看到行動者對文化所持有之批判態度與實踐方式，