族群、女性與科學─原住民女性科學菁英之敘事研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：李瑛博士. 族群、女性與科學─ 原住民女性科學菁英之敘事研究. 研究生：邱于芳撰. 中華民國一百零一年二月.

(2) 謝辭研究生的日子一不小心就會過分簡單，起床，早餐，讀書，午餐，讀書，晚餐，洗澡，讀書，寫論文，焦慮，睡覺，焦慮。間或穿插圖書館，超市，咖啡屋。除了上課之外，一個研究生完全不需要開口說話，沒有課的時候，沒有事就沒有話。日子簡單得像一條傾斜的線，往內心軟弱的方向滑去。 ──柯裕棻〈行路難〉閱讀文獻的時候總是有意無意的看著作者的致謝辭，想像什麼輪到我寫這一面。這段不算短的時間，除了一個論文的產生之外，生活的步調也走著不同的節奏，終於，我將要擺脫學生的身分邁向人生的另一個階段。這些日子以來，論文與生活種種的交織，讓我要感謝許多人，不只是在論文當中傾囊相授的師長，還包括在生活當中陪伴與支持我的家人與朋友。首先，感謝我的父母與家人，無私的支持我持續唸書，忍受著我的學業不精，沒有在你們預期中的時間完成學業。感謝指導教授李瑛老師，花費許多時間與心力不吝指教，嚴謹的問學態度讓我這個往往不求甚解的駑鈍之徒上了好多課，跟隨老師的計劃案也讓我在其中有許多收穫與成長。感謝口試委員浦忠成委員和劉美慧教授，浦委員從原住民的觀點提出了不同的視角與書寫上的建議；劉教授則在研究方法與理論框架中給予精闢的提點，皆讓我受益良多。感謝參與本研究的報導人，深入且誠摯地分享生命的經驗，沒有妳們的大力協助，我的論文不可能完成。還要感謝我陪伴我走過的朋友們。感謝我的摯友兼室友馬力，謝謝你傾聽我的生活大小事，並給予我在英文翻譯方面大大的協助。感謝晴嵐，總是貼心地主動聯繫與關懷我的生活。感謝友亭與小當家，與你們共同分享研究生活的歡笑與淚水，水深火熱時的相互扶持真的研究生支撐下去的重要動力。感謝姵禎和珍妮花，不常聯繫但瞭解彼此心底的關懷，尤其姵禎總是關心著我的身體健康狀況，好懷念與妳們一同聊八卦的午後時光。感謝振頤，在論文發展初期與我共同討論原住民的議題與建議，是不可多得的良師益友。感謝中正電影社及戲劇社的一票好友：瑋琪、老陶、弘任、bosi、翰瑋、大寶、光光、瑪利亞、Monica、正太……，是你們填滿了生活的枯竭，與你們歡聚的時光永遠都嫌短。感謝祥寶，謝謝你花這麼多的時間陪伴我，與我分享你的一切，吃飯、散步、.

(3) 騎車…那些零碎的小事在日後都將拼湊成一個完整而美好的回憶，謝謝你。謝謝你們。「情況並不複雜，還頗有田園味道……」每當我挫折、沮喪，總是想起切格瓦拉（1928-1967）革命日記中的這句話，讓我得以放下負面的執念又重燃動力。心中有滿滿的感激，也希望帶給身邊所有人滿滿的祝福。于芳 2012.02.20.

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(5) 摘要臺灣原住民因少數族群的身份而處在社會邊緣的位置，在以漢人文化和父權思想為主流的臺灣社會中，原住民女性因族群與性別的雙重壓迫而一再的被邊緣化，她們在求學、工作等逐步追求主流社會標準的生活水平時，需要更多的努力與他人的支持。早期關於臺灣原住民族教育的研究當中，許多研究指出原住民整體學業成就的落後，而在漢文化為主的教育當中，學校教育與族群文化嚴重脫節，在在顯現出許多不利於原住民族學生學習之處。近十幾年來，部份學者開始著力於瞭解原住民的傳統知識與科學觀，有異於西方科學體系之建構，原住民於生活環境中應運而生的原住民科學有其特殊的科學觀，打破了以往在教育研究中對於原住民學生較不擅長自然、數理科目及缺乏科學思考的邏輯等觀念。事實上，目前亦有部分原住民女性，不僅在學業成就取得學術菁英的位置，並且於從事專業科學領域當中。本研究目的即是探討原住民女性科學菁英在族群、科學、與性別三方面交織下的生命經驗，了解其族群與性別身分在科學領域中的重要經驗、對原住民科學之想法、及其所屬族群中女性角色的特質與對原住民女性科學菁英所帶來的生命經驗與意義為何等。本研究以兩位已取得科學領域博士學位之原住民女性作為報導人，以敘事探究方法為主，文件分析為輔，來了解她們的生命經驗。研究發現如下: 一、多重因素交織下的生涯抉擇：本研究報導人生命經驗中的抉擇受到多重因素交織下所產生，如家庭背景及文化資本、族群與家庭中的性別角色、族群認同、個人稟賦等因素。二、族群認同影響原住民的學習表現與科學工作取向：原住民女性科學菁英的生命故事幾乎圍繞在族群認同的議題之中，族群經驗影響了她們的學習表現、學術方向的抉擇、科學研究工作的取向。其族群認同因環境脈絡與成長經驗的影響，在發展過程中有時序上之差異，但其根本性的認同感、與族群文化連結的情感歸屬、以及對族群的正向態度，對於原住民女性科學菁英在學習與學術工作生涯中均扮演著重要的角色。三、文化資本與政策結構：研究發現家庭社經地位、文化資本的相對優勢，對於原住民女性科學菁英在升學與職涯選擇上得以更加多元與自主，除了優異的個人稟賦與後天努力之外，豐厚的文化資本也成了她們在學術研究領域得以更上一層樓 I.

(6) 的重要因素。但從統計資料亦可看出，受到政策結構的影響，原住民女性選讀之科技領域以醫藥衛生學門為大宗，且多集中於護理相關科系、以專科學歷為多數，雖然得以擁有一技之長為日後從事護理工作之專業，卻難以在科學領域或其他學術領域中邁向更高層次的研究發展。四、原住民科學及傳統知識的貢獻：研究發現原住民女性科學菁英以女性與族群的角度看待科學議題時，其族群身分的經驗為她們在科學研究中滲入人文的觀點、對弱勢的關懷，她們一方面接收了西方科學知識，成為她們專業養成上的一環；另一方面則肯定族群文化中的科學觀點，以及原住民科學與傳統知識為人類社會與環境可帶來的貢獻，並且對於西方科學與族群文化之結合抱持正面的態度。文末並依據研究發現以及研究限制，提出教育相關措施以及對未來相關研究之建議。. 關鍵字：原住民女性、女性科學菁英、原住民科學. II.

(7) Abstct The indigenous people, the minority of the society, are on the fringe of society group in Taiwan. In a society that follows the essential aspects of Chinese culture and patriarchy, indigenous women are facing even more difficult situation under dual pressures. Therefore, indigenous women need more support when they pursue the life that corresponds to their standard of living. Many of the early researches in Taiwanese indigenous education pointed out that indigenous students had worse performance in the academic field. However, being in the field of education, mainly in Chinese culture, the indigenous students learn the knowledge that differ from their own culture which is a serious disadvantage for them. In the last decade, researchers started to understand the indigenous knowledge and science worldview. The amazing fact is that Taiwan indigenous cultures have their own construction of scientific knowledge, breaking the stereotype that indigenous students have lack of scientific thinking. In fact, there are indigenous women who not only get a degree, but also work in the. academic field. The purpose of this study is to discover the life experience. indigenous women have been through, the meaning of being a scientist as an indigenous woman, and how female characters and different tribe's cultures affect indigenous woman when they work as a scientist. The reporters of this study are two indigenous women who have doctor's degree in the field of science. This study uses narrative inquiry as major method and document analysis as supporting method. The discoveries from the study are as follows: 1. The career choices consist of multiple reasons: The reporters in this study made their decisions under many factors. For example: family background, cultural capital, the gender role in tribes and family, identification of tribal group, and personal talent. 2. The identification of tribal group affects the indigenous students' academic performance and future orientation: The life experience of indigenous female scientists III.

(8) based on the issues of identification of tribal group. For example, the research field they chose. In spite of time and environment differences, the identification of tribal group made great influences on both reporters. The positive attitude toward indigenous community and emotional connection toward indigenous culture, are developed from identification. 3. Cultural capital and policy structure: The study discovers that social status and cultural capital play an important role when indigenous scientists studied and made their career choices. Coming from wealthy families provide them various options for work, and it is more liberal to make the choice compared to others. Cultural capital also made them have better chance to pursue the academic status. However, according to the statistics data, indigenous women tend to choose medical field; moreover, nursing as their major. The educational backgrounds of indigenous women are mostly vocational school, which makes it harder for them to acquire higher academic achievement. 4. Indigenous science and traditional knowledge: The study shows that the identity of being an indigene made indigenous women use humanitarian way when facing the scientific issues. On one hand, they receive the modern scientific specialization, on the other hand, they identify themselves with indigenous science, which provided some environmental aspects. Indigenous women scientists also show the positive attitude toward the reciprocal effect between modern and traditional science.. There are some recommendations, based on the discovery and restriction of this study, for future related research and educational measures.. Key words: indigenous women, female scientist, indigenous science. IV.

(9) 目錄摘要 Abstract 第一章緒論第一節研究問題的背景…………………………………………01 第二節研究目的與研究範圍……………………………………03 第三節相關名詞釋義……………………………………………04 第二章文獻探討第一節族群文化與科學…………………………………………07 第二節女性與科學………………………………………………15 第三節原住民族教育相關研究與討論…………………………24 第四節小結………………………………………………………43 第三章研究方法與步驟第一節研究取向與方法…………………………………………45 第二節研究參與者………………………………………………51 第三節研究設計與實施…………………………………………54 第四章故事呈現、分析與討論第一節兩個生命故事……………………………………………63 第二節鑲嵌在時代脈絡中的成長歷程…………………………67 第三節族群文化中的性別視野…………………………………76 第四節科學領域中的族群與女性………………………………81 第五節原住民科學與原住民傳統知識…………………………91 第六節小結………………………………………………………97 第五章結論與建議第一節結論……………………………………………………...101 第二節建議……………………………………………………...104 V.

(10) 參考文獻…………………………………………………………………..109 附錄一、訪談同意書……………………………………………………..125 附錄二、文件分析編碼參照……………………………………………..127. VI.

(11) 表目錄表 2-1 94 至 98 年十五歲以上不同性別人口教育程度之百分比………38 表 2-2 94 至 98 年十五歲以上不同性別原住民人口教育程度百分比…39 表 2-3 94-98 年專科以上教育之原住民學生按性別所佔百分比………40 表 2-4 98 年大專院校原住民與非原住民學生就讀學科領域比較….…40 表 2-5 大專院校原住民學生就讀科系性別比較……………………..…42 表 3-1 符合本研究報導人條件之原住民女性科學菁英………………..52 表 3-2 本研究報導人基本背景簡介……………………………………..53 表 3-3 訪談大綱與實際提問之研究目的對照表………………….….…56 表 3-4 報導人聯繫過程記事…………………………………………..…59 表 4-1 報導人求學年代與社會背景時代對照表…………………….….72. VII.

(12) 圖目錄圖 3-1 敘事研究中的再現層級…………………………………………..47 圖 3-2 研究架構圖………………………………………………………..55. VIII.

(13) 族群、女性與科學─ 原住民女性科學菁英之敘事研究第一章緒論本研究針對從事科學研究之原住民女性菁英，進行對於族群、性別、科學三者交織而成的生命敘事探究，以下分別以研究問題的背景、研究目的與問題詳述之。. 第一節研究問題的背景原住民因少數族群的身分而處在社會邊緣的位置，在以漢人文化和父權思想為主流的臺灣社會中，原住民女性因族群與性別的雙重壓迫而一再的被邊緣化，她們在求學、工作等逐步追求主流社會標準的生活水平時，需要更多的努力與他人的支持。從性別的角度來看，女性在科學領域中長期相對缺席，乃源自於一般社會對女性學習理工科和從事科學研究有所誤解或偏見，普遍認為女性的智力、能力無法勝任科學學習，以及社會的期待對於女性在家庭中妻子、母親的角色特別看重，種種因素皆影響了女性對自我形象的解讀以及選擇志業時的侷限，結構性障礙更使得女性的科學之路更為崎嶇。就原住民的身分來說，在漢人所主導的教育體制裡，原住民必須在不同語言、不同文化的情境中學習與適應，其中在自然科學的部份，由於現行教育中的科學標準往往是參照西方科學的準則，屬於非西方國家的人們便必須跨越一道藩籬去了解西方的科學知識；而對於處在非西方國家中的非主流社群而言，原住民學生所要面對的卻不只有一道藩籬，他們必須先跨越第一道藩籬至主流文化，然後跨越第二道藩籬至西方文化，以利學習西方現代科學（吳百興，2009），由此可見原住民學生在科學學習上比其他學生更為吃力。學者蔡麗玲（2004a）在探討女性與科學的議題時曾提到，很多時候人們思考問題的方式，都是將女性「問題化」，亦即以「一般」、「主流」的認知與反應為基準，視達 1.

(14) 不到「標準」者為有問題的一群，事實上，當族群在面對教育與科學的議題時亦有相同的困境。部分研究發現，女性的數理能力、空間概念較差（Maccoby ＆ Jaoklin，1974），而原住民的邏輯思考能力則不如漢人（洪麗晴，1996；潘宏明，1995），但是換個角度思考，這些主流知識的價值依據是否為全然中立？然而，即使是用來施測的智力測驗本身都未必客觀，其中亦可能有文化差異甚至是文化偏見的存在，測驗的結果未必能表示出真正的差異（李亦園，1992；譚光鼎，1998）；傅麗玉（1999）認為，由「文化刺激不足」、「文化不利」的說法來解釋原住民中小學學生對學業不感興趣及覺得困難的現象，意味著從漢人的主觀觀點預設原住民族群本身沒有文化，或是其文化不足以幫助孩子學習科學。因此，對於原住民或女性來說，到底是他們拒絕接受科學知識，還是科學知識選擇性的將部分人群排斥在外？然而在此環境與條件之下，仍有一群力爭上游的原住民爬至教育階層的頂端，進入學術的殿堂，在 2003 年所出版的《生命告白：台灣原住民博士求學之路》一書中，當時所記載的臺灣原住民博士僅 23 人（包括其中一位已逝，一位定居日本），其學術專長為科學領域者則不到三分之一；本研究再自行蒐集臺灣原住民博士資料，目前國內約有 51 位已獲博士學位之原住民菁英，以教育部公佈的學科分類「人文」、「社會」、「科技」三學類為標準，其中取得科技學類學位者有 18 位，其中僅三位為女性，她們可謂是少數族群中的少數。被稱為「中國居禮夫人」的吳健雄博士接受李靜宜（1994）訪談時，曾論及女性物理學家的人數與貢獻所呈現之反差，並表示：「從未有過如此少的人在如此艱困的環境中做出如此多的貢獻。」就科學歷史而言，為數不多的女性科學家仍創造了豐碩的研究成果，學術界除了探尋女性在科學領域中相對稀有的成因，更加好奇女性科學家的生涯歷程。而在弱勢族群經驗與性別身分交織下，科學領域中的原住民女性菁英之生命經驗亦更顯獨特。非裔女性學者 bell hooks（1994）在強調以文化融入教學時曾指出：「不管我們是被剝削還是被壓抑的一群，我們要勇於質問自己的位置、認同和忠於生命……接受個人和團體生存真相的事實，這是個人和政治之成長的必須過程。」對於原住民女性科學家來說，在族群、性別、科學三者循環之下，其身為少數族群及科學領域中性別相對弱勢的雙重身分，其生命經驗有值得探索的重要價值，因此藉由她們的自我敘說來瞭解在族群、 2.

(15) 性別、科學之間交互影響的生命經驗，是為本研究欲探究的議題。. 第二節研究目的與研究範圍本節根據上述研究背景，闡述本研究之研究目的及其涵蓋層面，以及本研究範圍之限制。. 壹、研究目的綜上所述，本研究以敘事研究的方法，透過臺灣原住民族女性科學菁英生命經驗的敘說，以瞭解族群、性別與科學的交織關係對其之意義為何。由於相關研究少有同時處理族群、性別與科學等議題，而本研究為初探性研究，為利於與其他研究發現相互觀照與對話，本研究以下幾個層面陳述研究之目的。一、族群與科學：原住民族學生在科學領域的學業表現被多方探討，並且由早期文化不利的觀點和透過量化評鑑的方式，認為原住民學生在科學表現方面落後於漢人學生，到近年來對於原住民族科學文化的提倡，以族群科學、多元文化教育或文化回應教學的型態，來探討原住民族學生的科學態度、族群科學觀或其學習成效（吳百興，2009；李泳泰，2008；余俐玟，2009；林素君，2011；游舒雯，2007；）。本研究則希望透過在科學領域取得菁英位置的原住民女性之生命經驗，瞭解其族群身分在科學領域中所譜出的生命經驗和彼此間所交織的影響與重要意義，以及她們對原住民族科學的想法與觀點。二、族群與性別：原住民女性身兼原住民族與女性的雙重身分，有著與漢人女性不同的問題與經驗，但是在過去的原住民運動中，受到尋求本質認同的影響，她們只被歸為「原住民」，性別於是被隱沒在族群的背後（張如慧，2001；楊淑玲，2001），而關於原住民女性的學術論述亦不多，針對原住民女性菁英之研究更少。因而本研究期望瞭解臺灣原住民族女性科學菁英所屬族群中的女性角色、特質，以及女性於該族群中的處境，並探討其自身 3.

(16) 經驗中族群與性別意識的交織關係與意義。三、性別與科學：多數研究以結構不平等之觀點解釋女性在科學領域中長期相對缺席的現象，本研究並不特別針對女性在科學領域中佔極少數的情形探究歸因與討論，而是由個人的經驗和詮釋觀點出發，探討臺灣原住民族女性科學菁英之在邁向科學之路上所經歷的求學經驗、學術工作經驗，與性別身分交織之下所譜出的生命故事及其意義。. 貳、研究範圍及限制本研究為初探性研究，且受限研究人力及時間，在報導人的選取及研究方法、研究範圍上有其限制。在報導人的部份，由於目前尚未有關於原住民學術菁英之官方統計列表，僅盡可能透過網路、文獻搜尋、學術著作等來搜尋原住民女性科學菁英，然而，對於就學中或博士級以下之科學領域原住民菁英在蒐集與聯絡上則更為困難；因此，本研究範圍以已取得科技類博士學位，且目前從事於科學相關領域工作之原住民女性為主要報導人，目的在於瞭解原住民女性科學菁英獨特之族群、性別與科學間交織的生命經驗，並希冀其在科學研究中的豐富經驗，對於科學與族群文化之間的關係與想法能為本研究帶來更多的啟發。在研究方法及研究範圍方面，本研究採用質性方法中的敘事研究與分析，然而敘事研究中的生命史探究範圍甚廣，本研究僅以原住民女性科學菁英生命史當中族群、性別、科學三面向所交織下的生命經驗作為研究範圍，以敘事訪談與文件分析等方式進行文本資料的蒐集與分析。. 第三節相關名詞釋義綜上所述，本研究之相關名詞包括臺灣原住民族、女性科學菁英，其釋義如下。. 壹、臺灣原住民族現今臺灣原住民族人口約 51 萬人，佔臺灣總人口數的 2.2%（內政部，2010），目 4.

(17) 前按官方認定之原住民族包括：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅族及賽德克族等十四族。依「原住民族身分法」之規定，原住民身分認定採「戶口調查簿登記其本人或直系血親尊親屬屬於原住民者」，並且「從具原住民身分之父或母之姓或原住民傳統名字者」，但考量到早期原漢通婚的情況下多以從父姓為主，若其母為原住民身分，則必須從母姓始得原住民之身分認定。本研究參酌上述原住民身分之認定，以研究對象之父或母其中一方具原住民身分，且自己認同具有原住民身分者。. 貳、女性科學菁英王麗雲（2004）認為，菁英在社會中通常被視為特殊的角色，其擁有的特殊經歷在作為研究對象時也有其價值。本研究以具原住民身分之女性科學菁英為研究對象，其中所指稱的「科學菁英」乃是具有科學相關領域之博士學位，且目前持續從事科學相關工作者。科學領域的界定則採教育部學科分類標準中，「科技類」所包含之學門：生命科學、自然科學、數學及統計、電算機、工程、建築及都市規劃、農業科學、獸醫科學、醫藥衛生、運輸服務、環境保護等。. 5.

(18) 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 女性及原住民兩者的身分常被視為弱勢，而當性別、族群遇上科學，就更顯得其身分與經驗的獨特。因此，文獻探討主要含括「族群文化與科學」、「女性與科學」、「原住民女性及知識菁英相關研究」三個部分，以下依序從「族群文化與科學」討論原住民生活中富涵的科學文化，及其與西方科學之間的關係與差異，還有原住民學生面對學校的科學時所歷經的文化跨界情形；「女性與科學」中，則闡述女性在科學領域中的障礙，釐清科學與性別之間的權力關係，並透過相關研究討論性別在科學領域當中的差異；「原住民女性及知識菁英相關研究」則以非裔女性主義論述探討臺灣原住民女性的相關議題，並整理原住民女性相關研究及教育統計資料作一討論。. 第一節族群文化與科學許多人會質疑：「原住民有科學嗎？」如果他們在科學方面的學習成就低落並非由於智商較低、文化刺激的不足所造成，那麼是否與「科學」沒有出現在原住民生活中有所關聯？事實上，原住民對於科學思考的表達廣泛地遍布於他們的生活當中，舉凡農業、天文、航海、數學、醫療、工程、軍事、建築、生物等領域，並且在西方現代科學尚未被創造、學習之前，原住民科學（Indigenous Science）提供了許多重要的科學知識（Corsiglia & Snively，2001；Snively & Corsiglia，2001）。本節依原住民科學、原住民的文化跨界兩部分進行闡述。. 壹、原住民科學 Ogawa（1995）認為，原住民科學屬於社會文化科學的層次，是「集體對文化依賴的真實理性覺察」，並廣義認為在原住民生活經驗中所蘊含的科學原理皆可視為原住民科學。Hardesty（1977）則形容原住民科學是一種「創造知識系統的研究，在宇宙賦予的文化環境下為物體、活動、事件進行分類」，由於科學的過程包括對事物本質的理性觀察，原住民科學對於分類與問題解決的方式融入了原住民本身所擁有的文化觀點，這 7.

(20) 套知識系統也往往來自於原住民生活及生存的方式，並沒有文字記載，而是藉由口語相傳或行為教授而流傳在族群文化當中，有時會被視為人類學或者歸類到人類學的領域，人們即使身處其中也未必能輕易察覺原住民科學的存在（Aikenhead ＆ Ogawa，2007； Snively & Corsiglia，2001），Rahman（2000）即認為，傳統知識系統或原住民知識系統一般都指涉於一種默會知識（tacit knowledge，或稱內隱知識），其存於地方社群之中並在世代間傳遞，但也包含了由外來社會學習獲得的科學及其他知識（盧道杰，2006）。一、原住民的科學知識系統原住民科學所包含的領域甚廣，“Indigenous Science”亦有學者翻譯為「原存科學」（吳俊賢，2009；盧道杰，2006），或譯為「在地知識」（林益仁等人，2005），表示原住民生活及生存在該土地數百年，經由環境、文化、心靈（精神）知識的累積，發展出豐富且多樣的文化，其不僅是傳統知識的一種，更是一種生活的方式，與「原住民科學」相關的詞彙尚包括：傳統生態知識（traditional ecological knowledge, TEK）、在地技術知識（indigenous technical knowledge）、地方知識（local knowledge, LK）、傳統知識（traditional knowledge, TK）、傳統環境知識（traditional environmental knowledge, TEK）、地方生態知識（local ecological knowledge; LEK）、原存生態知識（indigenous ecological knowledge）、土地知識（knowledge of the land）等（吳俊賢，2009；林益仁等人，2005；盧道杰，2006）。其中，「傳統生態知識」（TEK）常被運用於生物多樣性的層面，Berkes （1999）整理前人的討論將 TEK 定義為知識、實踐、信仰三要素的累積體，透過適應過程而發展，藉由文化的傳承世代流傳，其內容是關於生物（包括人類）彼此之間及其與環境之間的關係。Berkes 認為，因 TEK 具有彈性適應環境的特質，本身即可被視為一種「適應性管理」，因此即使與西方的資源管理系統在背景脈絡、動機、概念基礎上不同，但是兩者在資源管理的「永續性使用」之目標和內涵具有親近性。而物種與環境彼此互動的現象亦成為在地知識系統的一部分，並存於農耕、狩獵及其他生活行為中，形成部落社會長久以來的生活實作，因而早期人類學者亦將其歸類於「民族科學」的一部分（林益仁等，2005；Berkes，1999）。舉例來說，達悟族人出海時，利用觀察星象與海流來辨識方向；阿美族的生態捕魚 8.

(21) 「巴拉告」是族人因應濕地環境發展出的捕魚方式；布農族的「畫曆」展現先人將天文曆法與部落生活運作結合的智慧；排灣族不靠水泥黏著卻仍然堅固的石板屋，當中有物理相關的原理；原住民各族各式的打獵陷阱設計所涵括的機械原理；以及對野菜和藥草的深切認識，含有一套原住民固有的傳統醫療知識等等，都是屬於原住民科學的範疇。原住民科學從生活經驗發展出來的科學知識，深具實用以及與環境相結合的特質，表達了世界如何在特有的文化層面下運作（Snively & Corsiglia，2001）。Ogunniyi（2007）並認為，原住民知識系統是在整個宇宙系統中，集合人類經驗裡具回饋、全觀、卓越的觀點，與西方科學慣於簡化科學概念的方式相較之下更具多樣性，並且更接近科學本質（nature of science）的概念。Ogunniyi（2004）研究非洲原住民知識系統與西方科學知識的差異，將兩者相較之下發現原住民對於宇宙萬物的世界觀並不作標準化的假設，例如西方科學假定所有的事物都可以被觀察及試驗，人類可以全然地掌握及瞭解自然，而原住民知識則重視對真實的覺察，相信「部分」的事物可以被觀察和試驗，但同時也認為自然尚有其他難以解釋的層面，人類僅能瞭解自然的一部分，並深信宇宙自有規律，但亦有變動、無法掌握的部分；西方科學知識認為「空間是真實的，並且有明確的範圍」，而原住民知識系統則認為，空間的明確範圍並非使用同一個標準來計算，其對於概念化的現象具有相對的特質，不同於西方科學現象對理論和法則所持有的普遍性陳述之特質。 Ogawa（1995）曾指出，科學教育者傾向於將科學「概念化」，勝過注重科學「對真實的理性覺察」，然而，將科學概念化的結果是無法呈現出科學本身的「動態本質」，藉以理解科學隨時都在經歷一種逐步的改變。在原住民的傳統生活當中，他們與自然環境同生共存，透過口語及身體力行傳授關於動物、植物、礦物、星象等自然界的知識，以及取之於大自然為原料所製成的食衣住行相關事物，長久下來發展了一套與環境緊密相連的知識和技能，蘊含了屬於族群特有文化脈絡下的科學知識，並且擴大影響了整個族群的世界觀。二、西方主流引導的科學知識早期學者認為宇宙是一種動態的存在，是一個完整的系統、流動的、與萬物相互連 9.

(22) 結，但是自啟蒙時代開始，科學家們所提出的科學為一種靜態、機械、且脫離現實的觀點，Berkes（1999）指出，這種系統公式化的描述完全悖離了早期學者對於自然的說法，並支配了大多數人的思考。三四百年來，科學的快速進展，使得科學哲學欲加以說明科學的優越性何在，多數人以為科學的客觀性乃是重要的因素之一，而邏輯經驗主義的科學哲學主要即在說明此種客觀性的來源和基礎，並認為其客觀性乃是因為科學理論是建立於客觀的事實或證據之上。然而，自孔恩以來，科學哲學一直摻進一種相對主義的觀念，並否定科學有客觀事實的存在（陳榮祥，2002）。Berkes（1999）亦批評，西方科學的方法多是單向性的，而這並不是也不該是取得知識的唯一法則。 McKinley（2008）指出，科學在殖民時期受到殖民者的注目與控制，即使到了當代，人們目前所接觸的科學也並未將當時帶入殖民地所嵌入的西方權力加以消除，而原住民的身分也在這種情境的權力之下被建構。1975 年，Smolicz 和 Nunan 曾以「去除神話的學校科學」回應學校科學所傳達的思想，意謂西方科學本身超越所有獲得知識的途徑，其假定科學是全然客觀、根據經驗、理性的，且格外真實的。自此之後，其他學者逐漸質疑西方科學的效力與權力，並對於認為西方科學是唯一具有效力的知識途徑之迷思稱之為「科學至上主義」（scientism）（Aikenhead，2001a）。西方現代科學的知識也同樣反映於學校的科學教科書當中，從多元文化教育的角度來看，由於學校的環境與結構通常是由主流族群所設計與規劃，鮮少以原住民族群的觀點或社會文化、實際生活進行課程編排，學生的生活經驗與課本中的科學敘述往往產生了文化斷層，因而忽略了弱勢族群學生的文化與需要，造成不同文化背景學生在學習機會及學習成就上的不公（陳枝烈，1999；傅麗玉，1999；劉若蘭，2009）。多元文化的觀點在於肯定差異性，而不是否認差異的存在，Geneva Gay（2000）曾以「有色人種學生在校外許多方面的表現很傑出，可是在校內的表現卻不出色」，點出於弱勢族群的成就困境（achievement dilemma）之癥結在於「文化差異不被看見」（引自劉美慧，2001）； Nieto（2004）亦指出「平等並不代表相同」（Equal is not the same），接受差異並認同差異，反而能讓這些文化成為原住民學生特有的資產。三、振興原住民知識亦可作為原住民發聲之媒介 10.

(23) 對於原住民來說，原住民知識在主流社會中長久以來居於邊陲的地位，無論是在教育、文化、政治等層面都少有屬於民族自己詮釋的機會，但又受於社會環境的影響而必須對固有的傳統知識有所轉化，以適應現代生活環境。然而，身分（identity）與文化兩者是使用知識密不可分的關鍵，在殖民過程中，原住民的文化及知識往往被忽略及否定，許多原住民團體試圖從殖民歷史中僅存的文化遺跡復興族群的文化、語言及族群身分，因此振興與認同原住民的傳統智慧同時具有為原住民族肯認發聲的意涵，成為弱勢族群反壓迫的重要媒介，某種程度上亦為原住民族權利議題之延伸（McKinley，2008；Russell， 2005）。. 貳、文化跨界多數原住民學生由於受到家庭、部落等環境的薰陶，對於原住民知識有些許的先備認識，但是這些知識對於學校來說卻不是具有價值及正統的知識範疇，所以當原住民的認知方式與學校裡的文化背景不同時，使得原住民易於感到學校文化的異己性，並與社區和家庭形成文化斷層（瓦歷斯．諾幹、高德義，1997；Aikenhead，2001a）。Grange （2007）提到，對於非西方的學習者來說，他們從學校的經驗中搖擺在兩個世界觀之間，這些複雜的學習過程可能導致他們在認知上產生衝突與矛盾，導致認知不一致、認知混亂的現象。據此，以下即以原住民在科學學習經驗中的文化跨界現象作一討論。一、原住民學習經驗中的文化跨界學者認為，學生的世界觀與西方科學所傳達的世界觀是有差異的，兩者對於學習科學知識的社會脈絡和使用知識的脈絡方式也有所不同（Aikenhead，2001b；Cobern，1996）； Costa（1995）亦指出，學生往往會存有來自同儕、家庭、社群所形成的自身文化，而在學校教室中學習科學知識時，則又需面臨屬於科學的另一種文化，這種現象即稱之為「跨文化經驗」（crosscultural events）。 Aikenhead（2001a）提到，儘管西方科學影響了學生的整體生活，但學生仍傾向疏遠西方科學，然而直到他們長大成人以後，這些選擇疏遠的學生便不具備足以有力參與西方社會的文化資本，並且對於原住民學生與學校科學之間的世界觀、身分認同、母語 11.

(24) 方面產生了更大的文化鴻溝。因此，這些跨文化經驗著實對學生們產生的重大的影響。學者指出，在學校所學習的西方科學，對於原住民學生來說是一種跨文化的經驗（Aikenhead，1996；Ogawa，1995）。Phelan、Davidson 與 Cao 等學者（1991）在研究學生面對家庭、同儕、學校時所經歷的文化跨界，提出了學習者面對跨界轉換的四種模式：平順的（smooth）、可管理的（manageable）、有風險的（hazardous）、以及不可能的（impossible）轉換。爾後，Costa（1995）依此模式針對 43 位學習化學或地球科學的高中生在「家人及同儕的生活世界」，以及「學校與科學文化」此兩種不同的文化之間跨越來進行研究，發現學生從家庭和同儕所組成的生活世界進入到由學校和科學所構築的科學世界，依其跨越困難之程度而有不同的學習表現，其研究結果在四個模式之下提出下列五種學習科學的學生類型：（一）平順的轉換（smooth）／潛在的科學家（potential scientists）：這一類的學生面對跨界的情形相當順利，其生活中包含家人、同儕的文化與學校、科學的文化具有一致性，當世界是一致的、沒有藩籬的時候，學習的轉換便會顯得平順容易，學生們不僅肯定在學校中學習科學的經驗，對於將來也希望從事科學相關的職業，具有成為科學家的潛力。（二）可管理的轉換（manageable）／其他的聰明孩子（other smart kids）：這類的學生在跨界的過程中，雖然其生活文化與學校文化一致，但是在科學方面則有所衝突，即使他們在校的科學成績與表現優異，但是卻不甚明白科學教育本質上的意義，對於從事科學職業也不感興趣，科學學習對他們來說並不具有重要或特殊的價值，但只要經過管理或處理，這類學生仍能有效地學習科學知識，因此被稱之為「聰明的孩子」。（三）具風險的轉換（hazardous）／不可知的學生（“I don’t know” students）：這類學生在跨界學習的過程面臨有風險的的轉換，因為其在日常生活的家庭、同儕與學校、科學世界之間面對的是具有極大差異的文化，學生對於科學的態度沒有極端地認同或排斥，他們認為科學和其他學科在內容方面沒有太大的差別，因而學生的 12.

(25) 學習轉換充滿不確定性。（四）不可能轉換（impossible）／局外人（outsiders）：與「具風險的轉換」相較之下，前者是面對的是家庭、同儕之生活世界與學校科學文化的不一致性（inconsistent）；但在此則是面臨了兩個截然不同的文化，且兩個世界觀之間彼此衝突，在老師心目中這群學生是主流教育體制外的學習者，與上述三種類型相較之下，這類學生在科學學習的過程中有較多失敗的經驗，他們會抵抗轉換，而跨界或轉換的情形便不可能發生，因此被 Costa 稱為學習科學時的「局外人」，表示學生在學校與科學的文化中皆是被排拒在外的。（五）有機會的局外人（在局內的局外人，inside outsiders）：此為 Costa（1995）在 Phelan 等學者所提出的四種學習模式之外而另增加的學生類型。Costa 認為這類學生的生活文化與學校環境文化有所衝突，但是對於科學方面卻具有潛在的調和能力。換句話說，學生面對生活與科學世界之間的落差，他們有能力且願意去克服，但是在學校或社會方面的適應不良，一方面也來自於缺乏學校、社會的支持與鼓勵，使得他們難以融入學校的教育機制，若外界備有妥善的輔導與配合措施，或許學生對於科學課程仍有機會進行良好的學習適應。除了上述五種類型的學習者之外，Aikenhead（2001b）又在此模式之下增加了第六種類型：「欲求知的學生（“I want to know” students）」，這類學生同樣是面對生活文化與學校、科學文化不一致的兩個世界，可是 Aikenhead 特別強調他們所擁有的自我形象認同以及生活形態，與生活世界中的科學是有所共鳴的，並認為這些學生對科學抱有興趣，也有潛力成為科學家，但是學校課堂中所教授的科學對他們來說卻令人生畏，西方科學概念對這群學生來說具有可理解性（intelligibility）、看似理性（intelligibility）、成果性（fruitfulness）的特質，但他們不像 Costa 分類下的「聰明孩子」，只要稍加處理便能克服文化跨界的轉換，但又比有轉換風險的「不可知的學習者」更加具有對科學的熱忱，因而不斷面對接觸西方科學時所帶來的挑戰。二、成功跨界的因素 13.

(26) （一）學生本身 Aikenhead 和 Jegede（1999）認為，多數學生歷經從自己生活世界的文化跨越到學校科學的主流文化，如同在兩個不同的世界之間來回旅行。居住於美國的阿根廷裔女性學者 Lugones（1987）亦形容那些被主流文化排拒在外、以及有色人種女性時時刻刻都在進行一種“world”-travelling，而她認為自己能在白人男性之中有所成就，同時不放棄其身為女性所持有的思考方式，是因為她克服了自身生活世界的文化以及學校、社會的文化兩者之間不一致的情形，並提出了以下得以成功跨界的三個要素。 1.. 保持彈性（flexibility）：在不同的文化當中為自己的態度、定位保持彈性，有益於對環境及文化方面的適應。. 2.. 扮演多重角色（playfulness）：強調在不同文化觀的世界中扮演不同角色，一方面在學校與社會中有良好適應，另一方面保有自身固有文化當中的角色。. 3.. 安心自在（feel at ease）：Lugones 認為透過以下幾四點可以讓文化跨界者在兩個世界觀當中有所平衡，藉此在兩個文化之間進行協商。包括：（1）有流暢的言語表達能力；（2）對於文化規範有所認同；（3）能夠在文化中以人的角度與他人產生連結；（4）具有分享自身歷史的能力。. （二）教師作為「中介者」當學校的科學有別於學生的生活文化，並試圖讓學生放棄或排斥他們固有的生活世界觀、同時重新建構學校傳授的科學概念，這樣的科學學習反而會令學生的世界觀產生混淆（Aikenhead ＆ Jegede，1999），而教師在此時則成了協助學生跨界的重要關鍵角色。學者認為，學校教師除了教學及傳遞訊息之外，更應當作為學校科學與學生文化之間的「中介者」（broker），也就是兩者間溝通協商的橋樑。因此 Aikenhead（2001a）建議，教師可設計提供下列機會促進學生跨文化時的學習：1.提供更多讓學生與他們生活世界之文化架構對話的機會，而非一味的排除看似「非科學」（unscience）的事物；2. 為學生安排能夠沈浸在日常原住民文化和西方科學活動的機會，從實際累積的事件中汲取問題解決、制定決策的經驗；3.在任何時刻中，學生應當有意識地察覺到自己正處於某種文化裡頭。 14.

(27) 此外，Aikenhead 和 Jegede（1999）建議教師本身應存有以下幾點信念，來幫助學生克服文化與科學之間的差異：1.察覺科學存在於文化本質當中；2.承認文化跨越對於學生來說是一項重要的經驗，學生必須從自身生活世界的文化跨越到學校科學之中，因此對多數學生來說，學習科學都是一項跨文化的經驗；3.當學生面對文化衝擊而產生認知混亂的現象時，教師應幫助學生採取多元的方式為這些衝突做出有意義的解釋；4.協助學生在文化跨界的過程進行協商，解決文化認知的混亂。. 第二節女性與科學長久以來，女性在科學領域中相對缺席，男人自古以來便一直掌握著科學事業的主要權力，即使到二十世紀之後，高等教育及女權運動興起，使得女性逐漸得以進入科學研究的殿堂，但女性在科學界的地位仍沒有根本性的改變，女性在科學領域中大多是一種「點綴」的作用，在男性研究員身邊作為副手，甚至是為協助其夫婿從事科學研究（Sonnert ＆ Holton，1995）。以頗負盛名且具有一百多年歷史的諾貝爾獎來說，自 1901 年以來，已有 765 位男性及 41 位女性得主，女性在科學獎項的獲獎次數僅 16 次，比例低於百分之三，包括生物醫學 10 位、化學 4 位、物理學 2 位。其中女性獲獎最少的物理學獎得主，僅 1903 年的 Marie Sklodowska Curie （居禮夫人）和 1963 年的 Maria Goeppert Mayer 兩位，她們都是與夫婿一同獲頒物理學獎，而非獨自獲此榮耀，而 Marie Sklodowska Curie 更是唯一得到兩次諾貝爾獎（物理及化學）的女性，因此嚴格來說，女性科學家實際獲得諾貝爾獎者僅 15 位。雖然這些傑出的女性在研究中絕不會只是充當助手、點綴的角色，但不可否認的是，在男性所主導的科學工作環境下，女性的存在仍是少之又少，並可能處處面臨著性別偏見、歧視所帶來的障礙。因此，本節將從影響女性從事科學的障礙、科學與性別的權力關係、兩性在科學領域的差異等三方面做一整理及闡述。. 壹、影響女性從事科學的障礙一、結構性障礙 15.

(28) 許多學者常以科學的「管漏現象」（leaky pipeline phenomenon）來比喻女性從事科學職業的發展（李樂旋、溫珂，2008；覃明興，2006；蔡麗玲，2004a；蔡麗玲、王秀雲、吳嘉苓，2007；Rosser，1995；Sonnert ＆ Holton，1995），其將個人接受科學教育的知識累積、研究方法的訓練，到最後成為一名科學工作者的過程比喻為水管輸送的通道（pipeline），假定只要付出相同的努力、具備同樣的才能，不論性別為何皆可在科學領域內有所發展。然而，這個「水管」事實上處處充滿漏洞，在科學管道的每個部分與環節，不斷有人流出，卻極少有人進來，最重要的是，退出的大部分都是女性，也就是說，當專業層級越高，女性所佔的比例即越低，而這些漏洞亦可被視為阻礙女性參與的原因。因此，在科學領域中女性的相對缺乏，不僅是女性對科學的選擇所致，科學對於女性的選擇在現實中更具有重要的影響。如朱曉瑜（1998）針對大學理工科系畢業之女性對於生涯抉擇相關因素的探討，發現兩性對於留在理工領域的生涯抉擇因素有顯著差異，對女性影響最為顯著的三個因素即為「無法兼顧家庭角色」、「有礙健康」以及「社會不期待女性朝原領域發展」，使她們對於堅持留在理工領域的職場當中有所動搖。 Rosser 和 Taylor（2009）亦指出，科學領域中的女性表現並不亞於男性，但影響女性離開科學職業場域的重要關鍵在於工作與家庭之間的平衡，以及女性缺乏專業的社群網絡，而並非性別上的能力差異。 Sonnert 與 Holton（1995）曾綜觀相關研究，認為女性缺少參與科學的因素可由兩種模型來解釋：不均模型及差異模型。其中，不均模型（deficit model）強調女性在科學事業中得到較少的選擇管道和機會。舉例來說，1963 年獲得諾貝爾物理學獎的 Maria Goeppert-Mayer 女士，其本身擁有優秀的數學和物理學背景基礎，運用矩陣和群論解決問題的能力在當時的美國約翰霍普金斯大學無人能出其右，如此傑出的人才在約翰霍普金斯大學卻謀不到正式的職位，只能跟隨丈夫在校內教授基礎課程，她低調的協助研究工作，也指導博士論文，可是卻從未得到約翰霍普金斯大學任何的薪資及報酬，直到進入專業領域十二年之後，才從另一所學校的兼職工作得到她的第一份薪水，其他包括 Marie Sklodowska- Curie、Emmy Noether（數學家）、Lise Meitner（核子物理學家）等人也都曾工作多年卻未獲支薪或任何職位。科學對於當時的優秀女性而言，只能作為一種興趣，而不是謀生手段，女性科技人員在各方面都沒有與男性平等競爭的機會，長期處 16.

(29) 於科學的「邊緣」位置（李靜宜，1994；張今杰、張冬爍，2008）。而「結構性障礙」正是影響女性從事科學的主要因素，即使她們擁有與男性相同的能力與目標，結構性障礙卻使得女性比男性更不易達成她們的目標。當女性展現出在科學方面過人的長才，甚至可能面臨所謂的「玻璃天花板效應」（class ceiling effect）（戴明鳳，2007；Sonnert ＆Holton，1995），意指女性或少數族群無法晉升到企業或組織高層，原因並非是他們的能力、經驗不夠，或是不願擔任其職位，而是組織針對女性或少數族群在升遷方面似乎設下一層障礙，這層障礙有時甚至看不到其存在，使她們在職場中往往到了一定的職位便無法再繼續往上爬升，歷史上在科學領域中的許多傑出女性確實曾面臨這樣的情況，她們若不是比男性加倍的努力，便是選擇退出科學領域之外，因此勢必還有更多隱匿不知名的女性科學研究者鮮為世人所知。十七世紀時，大學逐漸興起，但女性被拒絕在大學之外，嚴重影響了她們從事科學活動與選擇科學職業的機會，並因為性別之故，排斥女性得到較好的工作、升遷、終身職位、以及研究資金等等，此等性別歧視也被視為主要的「正式結構性障礙」（傅大為， 2009；Sonnert ＆ Holton，1995）。經過一番努力，十九世紀末的女性得以進入大學接受高等教育；到了二十世紀後期，正式的結構性障礙在多數國家被禁止，科學中的性別差異看似隨之減少，但婦女仍受制於科學制度中更微妙的非正式結構障礙。在非正式結構障礙當中，女性科學家被視為較次等的科學工作者，依附在男性科學家之下，最多只能充當助手或點綴性的角色，常被安排於地下室的實驗室或閣樓辦公室工作；她們缺乏對自己有利的策略性資源，如社會網絡，而社會網絡對於科學職業的成功是相當重要的；再加上她們的導師與同伴多為男性，在社交方面也較為不利。大致來說，無論是正式或非正式的結構障礙皆可能影響女性的科學職業，同時間接影響更多其他女性，使她們離開科學事業或拒絕進入科學領域（李靜宜，1994；覃明興，2006；Sonnert ＆Holton， 1995）。或者，對於女性科學家設下不合理的高標準，產生所謂的「居禮夫人效應」，間接形成了科學界中對性別不平等的雙重標準（Rossiter，1982），科學界以居禮夫人的非凡成就束縛了日後優秀的女性科學家，卻忽略了居禮夫人在科學研究過程中亦曾遭受過許多因性別所產生的困難與阻礙。. 17.

(30) 二、性別角色社會化的影響根據差異模型（difference model），其認為影響女性職業成就的障礙在於女性本身，然而這些障礙可能是與生俱來的，亦可能是性別角色社會化及其伴隨的文化價值所影響的結果（Sonnert ＆ Holton，1995）。早期學者從生物決定論的觀點來看，認為男女先天的智力特徵和生理結構造成了性別在科學研究方面的差異，男女在基因方面的差異決定了兩性在行為上的不同表現。其認為女性生理特徵所具備的陰柔氣質，與科學研究相衝突，因為科學研究必須擁有理性思維和客觀中立的立場，擺脫主觀情感的干擾，刻板印象認為女性喜歡感情用事，缺乏理性和邏輯思維（張今杰、張冬爍，2008；Humm， 1989），因此不適合從事於科學，即使有少部分特別出類拔萃的女性科學家，也被視為個別的例外現象。但是，生物決定論過於強調兩性在先天生理方面的差異，逐漸受到學界強烈的質疑，其他學者認為男女之間的差異不完全是與生俱來的結果，社會對於兩性角色的期待亦佔有重要的影響，而傳統的性別角色社會化與人們的刻板印象也脫離不了干係。一個社會中所存有的性別角色與刻板印象，並非完全根植於文化傳統，而是奠基於當代社會的分工方式，社會行為方面的性別差異，大多數是由於社會普遍存在的兩性分工所致（簡皓瑜譯，2004），也就是說，當傳統的性別角色社會化以基本的性別勞動分工為基礎，「男主外，女主內」更是強化了兩性分工的基本準則，即使二十世紀以來女性的教育程度大幅提升，且大量地投入勞動市場，卻仍然沒有卸下在家庭分工內的角色重擔。對從事科學工作的婦女來說，需要投入大量時間與心力的研究工作，其結婚、生子等階段對於女性都是極為不利的。當她們為了家庭、孩子離開職場，一段時日後要再重返工作崗位著實不易，原因在於科技發展日新月異，一旦產生中斷便需要花費更多的時間與努力將空白填補，甚至成為她們被科學工作淘汰的重要因素，社會加諸於女性操持家務、養育子女的責任，使得女性更不易在專業領域和男性一爭長短（李靜宜，1994；戴明鳳，2007）。社會對於女性角色的期待，不僅從根深蒂固的兩性分工觀念看出，連帶對於教育過程及個人發展亦帶來重要的影響。在教育過程中，雖然女性在現代接受教育的機會已不再被剝奪，但女性不諳科學研究的誤解仍在，於科學課堂中所受到的注意也較少（李靜宜，1994），許多研究指出，男學生在科學教室中比女生更常受到老師的注意，男學生 18.

(31) 的高主動性常主導課程中問題的提問和反應，並獲得教師較多的互動機會和回饋（佘曉清，1998；佘曉清，1999；張逸柔，2009；謝臥龍、駱慧文、吳雅玲，1999；Baker， 1985）；Baker（1985）的研究亦發現，科學教室中的女生除了較受忽略、師生互動機會少之外，被老師發問的問題也偏向記憶性與低思考層次的問題，男學生則會被問到偏向應用及分析層面等高層次思考的問題，佘曉清（1999）的研究亦指出男學生比女學生被要求回答較多概念性、選擇性、程序性和思考性問題；而 Kahle（1989）發現，雖然教師們自覺較為寵愛女學生，實際上卻在課堂上顯得較常鼓勵男學生，Sadker 和 Sadker （1994）認為，女生很少獲得學術性的回饋，是因為女生較為脆弱的刻板印象深植於多數的教師心中，使得老師的善意反而扼殺了對其好意的回應，因而減弱了女孩們學習科學的動力。除了在師生互動中女學生顯得相對弱勢之外，在同儕互動方面也受到部分的影響。 Guzzetti 和 Williams（1996）的研究指出，在科學教室中，男生會限制女生的發言機會，謝晉榮（2009）闡述其擔任科學教師的個人經驗時，表示自然、數學學業成績優秀的女學生會被男同學視為「怪物」，一方面顯示了女學生在科學領域表現優異的稀少性，另一方面亦凸顯了一般人對於女性在科學表現上所存有的偏見與刻板印象，可見科學教室裡的師生互動及同儕互動皆對女學生頗為不利。英國學者兼女性科學教師 Kelly（1987）便認為，科學教室中的師生、同儕互動的性別模式受到社會性別角色的影響，使得教室內的教學與學習行為成為「科學是屬於男性的」迷思幫兇，也是造成女孩不願學習科學的原因之一（蔡麗玲，2004b）。受到學校教育的薰陶，以及對社會傳統分工的印象，女性在潛移默化中也對自己產生了女生不適合學習科學或從事科學事業的「自我應驗的預言」之現象（Sonnert ＆ Holton，1995），再加上老師們多少存有「女生的數學比男生差」之類先入為主的刻板印象，在缺乏啟發以及觀念偏差的誤導下，更容易導致女孩產生懼怕數理學科的傾向（李靜宜，1994）。傳統觀念認為，科學是具有「陽剛氣質」的事業，與女性的陰柔氣質相衝突，在此觀念之下，女性一方面對此偏見感到不滿，另一方面因無力改變現狀而不自覺地把社會強制性的想法內化為自身的價值，失去對於科學的興趣，甚至對科學心生恐懼（李靜宜，1994；張今杰、張冬爍，2008）。Rosser（1995）提到，多數女性對於問題 19.

(32) 解決與學習技術有較高的興趣與理解力，但是在學習過程中卻希望避開科學、科技、數學等科目，原因在於她們消極地認為自己在這方面無法對社會有所貢獻。但是，Sonnert 與 Holton（1995）在訪談從事科學領域工作的女性時，發現她們之所以能夠獲得事業上的成功，在生涯早期時都必須克服來自文化價值、家庭及學校環境的障礙，從這群女性身上也得以發現，雖然傳統性別角色的社會化的確形成了某種社會上的壓迫，但是並不能完全遏止女性在教育中追求科學的渴望。. 貳、科學與性別的權力關係一、科學的「性別」？一般認為，科學是客觀、中立、理性的，性別並不會對個人是否得以成為科學家，或者對科學的貢獻與否造成影響，科學是“manless”也是“womanless”，但人們卻忽略了這些對於性別的看法可能影響到科學理論、數據、以及對於主體的選擇；換個角度試想，如果科學真的是性別中立的，那麼為何參與科學的兩性比例差異如此懸殊？（蔡麗玲， 2004a；Rosser，1995）。從西方科學思想的發展脈絡來看，在十七世紀時，大學內較重視醫學、神學、法學等類的學問，科學在當時並不是非常重要的學說，培根為鼓勵年輕學生學習科學，採用性別的隱喻來鼓勵年輕男性從事研究，而培根對科學的隱喻充滿了陽剛氣質，因為其將大自然比喻為「她」。原先自然（nature）一詞在中世紀時所代表的是一種中性、具有神性的名詞，第一個字母往往採用大寫，直到十六、十七世紀時才變成小寫，其神性被剝奪，在名詞上也成了女性的名詞，但是從中衍伸出來的科學知識卻在男性科學家的掌控下，形成了一種陽剛、雄性的特質。在巴黎有幾個著名的裸女雕像，裸女被一大塊布包裹著，低頭呈害羞狀，此雕像代表的就是「自然」，是在十七世紀時用來鼓勵科學家著力於研究的象徵，而科學研究之目的就是為了將裸女身上的那塊布揭開，表示科學是男人去控制、征服自然的工具（傅大為，2009；Keller，1985）。二、科學知識的性別政治科學理論是由個體在特定的歷史及社會環境下所產生，因此其觀點與典範是存有偏 20.

(33) 見的（Rosser，1995）。且自文明發展以來，女性被賦予弱者的形象，被期望扮演受保護、內向、持家的角色，而代表智性力量的知識一直是男性的專利，女性長期在科學的決策階級中缺席，使得科學的觀點始終圍繞在男性角度當中，甚至有不少的科學研究正在複製許多性別偏見並為之背書，使得女性更加不易進入科學的領域（李靜宜，1994；蔡麗玲，2004a；Fee，1982；Keller，1982）。如此循環之下，部分學者逐漸開始意識到，長期存於科學中的所謂「客觀中立」其實是一種偏誤，Harding（1998）便指出人們目前所奉行的主流科學不過是白人男性科學下所謂的客觀，其頂多只是一種「弱客觀（weak objectivity）」，Harding 說道：. 主流所謂「客觀中立」的科學，不過是十七世紀一小撮布爾喬亞白人男性發展出來的雄性中心主義式的「自然科學」。它反映的只是與這個社群特別相關的問題與現象，無法真正客觀地替其他性別、階級、與族群發問，因也此應該被稱為是一種「同好／民俗科學」（folk science），而它所發展與強調的「客觀性」也因此是一種「弱客觀」。（蔡麗玲譯，2004）. 人類學家 Emily Martin 認為，科學知識往往用「描述自然界現象」的方式將性別政治、性別權力關係隱藏、融入在科學知識之中，而這類科學知識也反過來「說明」人類社會中的性別政治關係是符合自然（natural facts）現象的（引自王秀雲，2004：6）。從西方近代歷史的發展來看，當傳統的女性知識凋零時，事實上也就是男性知識圈完全建立的時代，同時也開始了女性被男性排斥在知識圈外的歷史（傅大為，2009）。因此，當多數的科學家為男性時，科學本身反映的往往是一種男性的觀點，Rosser（1995）便認為，學校中頻繁的實驗操作，強化了對於學生能力的期待，逐漸說服女學生認為自己無法成為一個科學家，因為這些由男性所主導的科學研究，決定了哪些部分是有趣的、重要的，使女學生不想接觸也沒有興趣去觀察實驗中所謂的“ right things ”，漸而使她們缺乏興趣或產生自卑感受。但是，對於科學現象的真實覺察應該由來自不同背景的科學家對於各現象的觀察得來，因此當女性的視角有別於男性時，女性或許可以觀察到不同的現象，Rosser（1995）指出，女學生有能力在同樣的數據中看到一個新的觀點，為科 21.

(34) 學實驗作有價值的貢獻。Harding（1986）亦認為，從女性的立場得以看到男性在「官方立場」之外的許多邊緣知識和多元觀點，而這些常常是男性的標準觀點無法看到的部分（傅大為，2004：14），顯示女性在科學研究中同樣具有能力，並可能有不同於男性的角度且擁有足以超越他們的特質。此外，科學內部不同的學門也有階層性的性別關係。在二十世紀中期之前，物理學一直是科學中的貴族，因其所建構的普遍而抽象的理論，而號稱是所謂「完美的科學」，同時也被視為是其他科學的基礎和指標。相較之下，生物學就被視為是比較軟性、描述性的科學，也因為例外太多而無法躋身完美的殿堂。以知識生產者的層次而言，物理學中的女性向來都是少數，反觀生命科學領域中的女性比較不是絕對的少數。由此可看出，女性科學家在新近發展的學科上較易有表現的機會，例如遺傳學、分子生物學等，同時也印證了一般認為男性主宰的傳統科學領域較無法給予女性公平競爭的機會（王秀雲， 2004；李靜宜，1994；蔡麗玲，2004a；Sonnert ＆ Holton，1995）。歷史學家 Rossiter （1982）研究美國女性科學家時亦發現，生命科學領域在發展之初由於成長快速，需要投入大量人力，因此來不及排擠女性，才使得許多女性得以進入到此一新發展的科學領域當中（引自王秀雲，2004：4）。. 參、性別在科學領域的差異一、科學能力與態度國內外對於兩性在科學相關科目之學習能力或學習態度的實證研究相當多，但是未有一致的結果論述。Maccoby 和 Jaoklin（1974）曾綜觀相關研究，總結出兩性僅在語言、數學、空間關係等三個智能領域有所差異：女孩的語言能力勝於男孩，對於言辭的記憶力佳；男孩則比女孩有更優秀的數學及空間知覺能力，且男孩更富於攻擊性（廖世德譯， 1994；簡皓瑜譯，2004）。科學能力常與學生對於科學的態度相連結。部分研究主張「性別角色態度」會影響學童的學習偏好，因此在「對科學的態度」中，性別會成為重要的變項之一（呂勝瑛、粘松傑，2008；吳瑞聰，2009；Gardner，1995），甚至會影響自然科的學業成就（呂勝瑛、粘松傑，2008）。尤其到了國小高年級時期，學童開始對性別角色產生認知，兩性 22.

(35) 對於科學的學習偏好及態度逐漸產生差異。部分研究指出男生對於科學的態度比女生來得正向積極（楊龍立，1991；Nadirova & Burger，2008；Schibeci ＆ Riley，1986）；Schibeci 與 Riley（1986）的研究並指出，男生的正向態度與成就之間交互影響，使得男生的科學成就優於女生。但有部分研究發現兩性間對科學的態度沒有顯著的性別差異（吳瑞聰， 2009；涂淑娟，2003；Barrington & Hendricks，1988；Leiven & Fowler，1984）。根據吳瑞聰（2009）的研究，國小五年級學童在「性別角色態度」上已開始出現性別差異，但是不同性別對於其「科學學習態度」卻沒有出現顯著的差異。此外，謝晉榮（2009）針對某國中之學生的科學家性別意象作探討，發現全校有近八成的學生對於科學家之意象為男性，即使對女學生來說，仍有近七成的女學生之科學家意象為男性。而楊龍立（1991）認為，科學領域中對於「科學及科學家的男性形象」、「科學方法不帶感情的歸納」、「客觀」等因素，是促進科學性別差異的影響因素。部分研究指出，由女性科學教師教導的女學生，對於科學的態度以及教師認同感會比男性科學教師班級中的女學生來得較為正向，據推測與女學生對於科學學習的女性楷模有關（張逸柔，2009；曹曉文，2001），由此可知性別角色以及對科學楷模性別之意象對於科學態度皆有所影響。二、科學的學習興趣與偏好對於科學之學習興趣與參與度方面，研究發現男學生對於科學普遍有較高的學習興趣與活動參與度（邱雅綺，2007；張逸柔，2009；蕭培以，2006），張逸柔（2009）提到男學生的高主動性與獲得教師互動的機率彼此相關。而天下雜誌（2010）近日對國內之國、高中生進行的科學教育調查，經由回收的 2654 份有效問卷交叉分析後發現，學生對於科學學習的「興趣」與「自信」存在一定程度的「性別落差」，男學生對於科學的興趣和「成就自信」皆遠高於女學生。關於兩性對於科學相關科目的偏好差異，有較為一致的研究結論。普遍來說，女生較偏好生物、生命科學領域的科目，男生則對於物理或化學有較高的興趣（邱雅綺，2007；楊龍立，1991；蕭培以，2006）。江啟昱（1995）分析國小學童在科學課程主題的差異論述中，指出男生對科學主題的喜好是屬於傳統的、純粹的、理論性的科學知識；對於 23.

(36) 科學的感知上，男生比較不受限制且易於接受創新的科學理論。相較之下，女生則對於生活的、應用的、可感知的科學知識較有興趣；且女孩在青春期因生理期產生的身體變化，可能因此使得女孩對於生物類別的科學知識充滿好奇。而洪佳慧（2002）針對國二學生的科學成就之研究並指出，男女生在「生命科學」科目上的學習成就實無顯著差異，顯示女孩在科學領域中對於生命科學科目不僅具有高度興趣，亦有能力與男孩並駕齊驅。. 第三節原住民族教育相關研究與討論本節論述原住民族教育相關之研究與討論，首先就臺灣原住民族教育的變遷與改革，以脈絡化的呈現，了解時代變遷由一元化轉向多元文化社會對於原住民族教育的影響。接著以 Bourdieu 的文化資本與再製理論探討臺灣原住民族的教育情形。由於國內關於原住民女性在科學學習方面的探究極少，對原住民知識菁英的探究亦有限，因此以非裔女性主義論述對照臺灣原住民女性議題的情形，以及對原住民女性與原住民知識菁英之相關研究、原住民女性教育統計之現況做一整理。. 壹、臺灣原住民族教育政策的變遷與改革在受到外來文化入侵以前，臺灣原住民族為島上的唯一主人，雖然族與族或部落之間有相當的對立關係，但在各自的居住地區是絕對的優勢者，較不會產生所謂族群意識的負面變遷。之後歷經西班牙、荷蘭、鄭氏、清朝、日本的管轄統治，原住民族在臺灣兩百年來唯一主人的地位逐漸喪失，尤其在日治時期的霧社事件過後，原住民族即淪為完全被統治的地位（謝世忠，1987）。原住民族教育政策的演進與改革，同時也受到歷史與當代社會脈絡的影響，對照國際間原住民族的處境與發展，大致可分為三個時期與階段（李瑛，1998）：（一）早期殖民主義與文化霸權的同化、融合政策：1940 年代以前，大多數國家對其境內的原住民族採取同化、融合的政策，視原住民為落後、需要教化民族，並且將原住民文化視為阻礙進步與融入社會的一大因素。（二）對待弱勢族群的保護、福利政策：1950 至 1970 年代， 24.

(37) 原住民族問題逐漸受到重視，各國大多採取保護、扶持政策，施予經濟性、福利性的救濟、補償措施，視原住民為等同勞工階級的弱勢族群。（三）尊重原住民文化主體性的多元文化政策：1970 年代以來，許多國家對其境內的原著民族政策有了關鍵性的轉變，以多元文化政策取代融合同化政策，原住民族逐漸被接受為不同文化之民族，並呼籲對其人權、文化及生活方式的尊重，許多國家並透過立法，保障原住民平的教育、政治、社會參與及自主權。周惠民（2010）為臺灣原住民族教育政策所劃分的三個時期，亦與上述國際間原住民族發展的處境有些許呼應：一、同化融合時期自荷蘭人佔領臺灣直到國民政府遷台以前，歷經三個世紀，除了已被漢化的平埔族之外，原住民大多是與漢人分區而居，接觸往來甚少。臺灣光復後，由於行政體系的介入、鄉村制度的建立、司法和教育制度的統一、土地保留的施行，原住民社會文化產生了根本的變化（行政院原住民委員會，1999）。1949 年，教育廳訂定「改善山地教育設施三年計畫」，主要目的在於使原住民教育融入一般教育體系，以教育作為漢化原住民的工具，並在「山地平地化」、「中華化」的政策下，以「徹底推行國語、加強國家觀念」為教育指導方針，推行國語、改編史地教材等措施，讓原住民學生學習主流中心課程，學校教材以中國式一元化知識為主軸，以漢族文化價值觀為中心，其中最為人所熟知的便為教科書中所列的「吳鳳神話」，吳鳳的故事實際上是日治時期被統治者作為「理蕃」的論述基礎，將原住民族視為需要被教化的一群，爾後被國民政府繼續沿用，納入小學《國語》和《生活與倫理》等教科書當中，謝世忠（1987）認為，吳鳳故事對臺灣原住民造成極大的負面影響，其隱含的負面象徵除了強化族群間隙之外，更是形成原住民本身的污名感重要因素。學校教育在同化融合時期對於其他族群文化和知識的相對缺乏，於此政策背景之下忽視不同族群文化差異所顯現的適應困難，同時也抑制了原住民語言與文化之發展（牟中原、汪幼絨，1997；周惠民，2010；譚光鼎，1998）。二、多元開放時期：民國 70 年代，在經濟起飛、政治開放、社會快速轉型的背景之下，社會型態由一 25.