鑲嵌在時代脈絡中的成長歷程

敘事研究與生命史研究皆強調結構與人的能動性（agency）之間的關係，尤其 敘事當中的經驗和故事被視為一種「再現」時，敘事者以自身的角度陳述其經驗在 時空與歷史中的發展軌跡，敘事者所重新建構的脈絡與其之間的互動成為敘事分析 中的重要議題。因此本節以兩位敘事者所身處的社會時代脈絡及其成長歷程作為「整

體-內容」的分析與鋪陳，Panay 與 Mulidan 分別為 1967 年與 1968 年出生，其入學 年屆相同，敘事分析架構所需包含的時間、空間、社會向度當中，兩者的「時間性 向度」雖頗為接近，但由於Mulidan 於高一（1984 年）即出國留學直到取得博士學 位，在社會環境差異之下，其空間與社會向度上的經驗及其與脈絡間的互動皆有所 差異，展現出兩人生命故事中的異同經驗。

壹、家庭社經地位的相對優勢

本研究當中，Panay 的父母皆為公務員，Mulidan 的父母皆是醫生，兩者的家庭 社經地位在原住民社群中皆是相對優勢的家庭。尤其，來自政治與醫師世家的 Mulidan，其家世背景即使在整體社會中也算是中上階層。在此條件之下，不僅孩子 能擁有較豐富的學習資源，而且相對於其他較困窘的原住民家庭來說，迫於經濟的 需求，父母時常需要到外地工作，孩子僅能託付給親友或祖父母照顧，對於課業與 教養方面的叮嚀較為缺乏。

以Panay 與 Mulidan 的家庭經驗來看，除了家庭社經地位相對優勢之外，她們 的家中分別有二個與三個孩子，所能享受到的資源分配也較充足。Panay 與 Mulidan 皆提到父母的教養方式「開明」、「自由、民主」對於孩子的興趣與抉擇給予很大的 寬容與支持，無論在求學或工作方面的重要生涯抉擇也給予她們相當高度的自主權。

成長過程當中父母也甚少缺席，Panay 與 Mulidan 皆是到了高中開始離家求學，在 此之前幾乎都與父母家人同住，受到極大的關愛與保護。而經濟條件的不虞匱乏，

多少也影響了她們在升學選擇上的多元性與自由性。

十個原住民學生裡面，像我這樣子的，我爸媽相對經濟穩定，然後又自詡 自己很開明這樣，所以不敢亂管，這種綜合真的很少很少。（Panay 訪談資 料）

我們家是還滿自由的啦，就是每個人選擇他想要做的事情，對，所以我父 母親不會特別地說希望我們做什麼、或不做什麼。偶爾老人家還是會有期

待啦，但是他不會很主觀的方式去跟我們溝通，……我媽媽跟我爸爸最常 跟我講的事情是：「咦，你今天快不快樂？」從小就是這樣，所以還滿自 由、民主的家庭啦。（Mulidan 訪談資料）

從兩位報導人的家庭背景與成長環境可以看出，生長於公務員家庭以及政治、

醫師世家的Panay 與 Mulidan，其所擁有豐厚的「文化資本」對於她們在求學與生 涯發展上有很大的助益，包括家庭對教育的重視、父母盡可能提供的教育資源與讀 書環境，及其父母的學經歷在原住民族群當中也都是屬於相對優勢的一群。Bourdieu

（1997）曾指出文化資本以「制度化狀態」呈現時，最明顯可辨的便是一個人的教 育經歷，因教育文憑是在文化資本的規約特質下累積獲取，除了作為個人能力與頭 銜的取得證明之外，也連帶影響到日後經濟資本的取得。家長本身所擁有的階級地 位則與社會資本的結合串連相關，同時也會影響文化資本的累積程度，家長與孩子 之間若建立良好的親子互動關係，其文化資本的累積也越容易傳遞下去。出身自醫 政世家的Mulidan，其家庭背景條件亦勝過多數漢人家庭，她提到自己在高中出國 時，臺灣的政治環境仍在戒嚴當中，以當時的時代背景要能出國留學並非易事，因 此「大部分都是社經地位比較高的人才有辦法出國」，足見其家庭背景具備一定程度 之經濟資本、文化資本與社會資本，以支持她出國求學與培育成為科學人才的發展，

成為Mulidan 在生涯發展上除了內在條件的個人努力與天資之外，更具有豐厚的資 本作為她持續邁向專業學習、深造的外在條件。

貳、升學加分的影響：「受惠」抑或「受害」？

自臺灣光復以來至1988 年間，臺灣的原住民教育採同化融合式的教育政策，以

「山地平地化」為目標。因此，政府所給予的升學優惠除了給予原住民升學保障與 扶助、增加原住民學生之就學機會之外，同時亦是讓更多的原住民接受以漢文化為 主的同化教育，以加速原住民族與平地社會同化的政策目標。之後，由於解嚴所帶 動的民主開放，1988 年教育部成立「原住民（山胞）教育委員會」，原住民族教育 政策以「適應現代生活，維護傳統文化」取而代之，自此開始朝向多元文化教育的

目標邁進。而目前的升學優待方式以「加總分之百分之二十五」計算，並為鼓勵原 住民學生學習母語及文化，取得原住民文化及語言能力證明者，則得以加總分百分 之三十五計算。升學優待政策確實為原住民學生開啟了一扇大門，卻也造成不少族 群的衝擊與適應問題。

從Panay 與 Mulidan 的經驗來看，她們國中畢業參加高中聯考時為 1983 年，當 時原住民升學優待方式為「增加考試總分二十分」。由於加分的緣故，自小成績優異 的Panay 與 Mulidan，進入高中後都成為她們人生中第一個重要的族群衝擊，尤其 他們的聯考分數皆是毋需透過加分也得以進入第一志願的優秀成績。Panay 的衝擊 來自同儕，雖然不致於有明顯實際的歧視行為，但是部份同學的冷淡態度是顯而易 見的，Panay 表示在高中三年當中，與同學之間的隔閡「不是太舒服的經驗」。她認 為自己從未憑藉加分的優惠而在學業上有所怠惰，她形容：「那時候只覺得有加二 十分很好，可是準備聯考還是很緊張，大家讀到十二點，你就跟著讀到十二點，其 實那個時候你不知道那個二十分的意義在哪裡，可是就知道說一定要考好這樣。」

她更沒有想過「加分」與「族群身分」之間的連結，在他人眼裡竟是如此負面的想 法，因而感到相當委屈。面對他人不友善的態度，以當時十六、十七歲的年紀，其 實並不知道該如何處理，這也是離鄉背井的Panay 頭一次感受到原來自己的原住民 身分在他人眼裡的特殊。

我國中的時候從來沒有感覺自己身分的特殊，……那時候其實心情很受傷，

就覺得，阿我也是這樣考進來呀！然後，我沒有加分也可以上啊！（Panay 訪談資料）

Mulidan 的衝擊則是來自學校師長的偏見，對她而言，家族中的政治氛圍使她 對於被他人視為具有「特權」是相當敏感的。雖然祖父從政，但是自她父親一輩開 始，家族中人便亟欲脫離政治特權關係，尤其Mulidan 的父親無論是就讀建中、考 上醫學院皆是以一般生身分與他人競爭，未倚靠原住民升學優待加分。況且，在高 中以前，Mulidan 略微感受自己跟別人不一樣，但那是來自於家庭社經背景的不同，

以及家族的身分階級（頭目後代）在原住民社群中亦是備受敬重的，直到上了高中，

因族群身分所遭受的差別待遇讓她難以釋懷，學校老師的偏見更進而影響了她在校 的學習，導致學業成績起伏不定，學校生活更是鬱悶不樂。

我高一的那段時間是很兩極化的發展，在K 女中（化名）那段時間是我人 生裡面最大的一個衝擊，因為對從那個時候深深感受不平等的待遇。小的 時候我知道我跟別人不一樣，我是原住民，但是因為我的社經地位算是還 滿好的，因為我的父母親都是醫生，然後我的祖父、我的外曾舅公都是政 府的高官，所以我知道我自己跟人家不一樣，但是我從來沒有那麼大的一 個衝擊跟差異。（Mulidan 訪談資料）

從文化資本的觀點而言，文化資本對教育的重要性是相當顯著的，尤其對於出 身自中高階級家庭的學生來說，他們在耳濡目染下形成的習性與所擁有的文化資本，

對於進入學校教育當中的文化能有較良好的適應，甚至容易得到教師的喜愛

（DiMaggio & Mohr，1985）。對照與臺灣原住民族同屬弱勢族群的非裔家庭來看，

Kalmijn 與 Kraaykamp（1996）的研究發現，當非裔父母提供較多的文化資本給子女 時，會減少其子女與白人子女在教育程度上的差異。對於Panay 與 Mulidan 來說，

她們在原住民族社群中本是相較優勢的家庭背景，於高中以前的學習經歷也是相對 平順並有優異的學習表現，但因為當時聯考競爭激烈，以族群身分加分對於其他處 於社會弱勢的學子而言，被視為「相對剝奪」，較不易獲得一般師生的了解，也造成 Panay 與 Mulidan 在進入高中後極大的衝突與適應問題。

而實際上，對臺灣原住民族而言，當時的教育系統裡充斥著象徵暴力（譬如:

教科書裡吳鳳神話對台灣原住民族的歧視與刻板印象等），行動主體的習性因受到宰 制者的階級理念所影響，誤認這些象徵暴力是正確的，致使更加深一般師生對原住 民考試加分的負面印象。但是反觀兩位報導人，她們清楚自己的能力與文化資本並 不亞於其他漢人同儕，他們不需要加分亦可順利考上，因此她們在此所抗拒的實為 原住民族本身已被主流文化視為次等階級的污名化處境。

參、原住民運動與族群認同

族群認同是不斷改變、形塑的動態過程，除了因為個人的年齡增長而增加其成

族群認同是不斷改變、形塑的動態過程，除了因為個人的年齡增長而增加其成