原住民族語教育政策之演變

第二章 文獻探討

本章共分為二節。第一節為原住民族語教育政策之演變；第二節是關於族語 教育相關研究，包括族語教學及族語學習兩部分，藉以瞭解前人之研究所得。以 下逐項敘述之。

第一節 原住民族語教育政策之演變

台灣原住民歷經外族統治，從荷蘭、西班牙、清廷到日本，對原住民族語教 育在因不同統治者，其政策也隨之改變，光復之後，台灣的族語教育政策也歷經 數次的轉變，綜觀學者研究資料，大致將台灣光復後的原住民族語教育政策之演 變，分為以下三個時期：

壹、 光復以後至解嚴前（1945-1986）

台灣光復以後，國民政府實施主流中心課程（黃森泉，2006）。在 1945 年國 民政府遷台後，原住民族語教育政策隨政治結構兩個時期：

一、 光復後至政府遷台（1945-1949）

此時期以禁止日語、推行國語為主，主要目的是為掃除受日人教育之影響，

並建立中國化的認同，即透過語言教育來達到精神統一的目標，以穩定政治局勢，

故當時語言教育政策主張「從方言比較學習國語」，強調「恢復台灣語應有的方 言地位」，且為使國語能順利推行，也允許原住民學校教學時兼用原住民語言（陳 美如，2000）。

二、 國民政府遷台至解嚴（1949-1987）

此時期為國家統合時期，以復興中華文化為主軸，貫徹國語推行以凝聚國家 意識，原住民教育則以「同化」和「融合」為主，初期因國語師資不足，故以母 語為輔助教學。1949 年訂定《台灣省非常時期教育綱領實施辦法》，規定各級學

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校加強推行說國語運動。1954 年起台灣各縣市開始設置國語推行員，隔年在山 地鄉組織國語推行小組，並禁止教會以羅馬拼音傳教，1956 年全面推行「說國 語運動」，規定各機關學校公共場所一律使用國語。1962 年明文規定教學不得使 用母語，1970 年頒布《加強推行國語辦法》，國家語言政策轉為獨尊國語，原住 民語言成為被消滅的對象（陳美如，2000；黃宣範，1993）。

由上述可知，1970－1986 年是推行國語最積極的時期，所推行的措施包括 社會及學校，並以考核獎懲等辦法達到目標，且限制學校、會議、宗教、社會之 公共語言的使用，因此，原住民語言完全沒有生存的空間（陳美如，2000）。

貳、 解嚴後至原住民教育法實施前（1987-1998）

1987 年解嚴之後，台灣社會開始進入多語時代，國家語言政策除保留統一 的語言外，尚同意方言的使用，同年，原住民團體於嘉義火車站前，要求拆除吳 鳳的銅像並刪除有關「吳鳳故事」的教材。由於原住民族社會運動的極力爭取及 台灣社會朝向多元化及本土化，台灣原住民族逐漸受到政府重視；1988 年省政 府頒布「台灣省原住民社會發展方案」的原住民教育文化政策，尊重原住民語言 發展；陳枝烈（2008）指出在 1990 年之後，台灣吹起一陣原住民語言復振的風 潮，起因有來自政府的鼓勵及原住民的內部，另還有來自世界原住民族群的推 波。

1993 年教育部頒布《國民中小學課程標準》，規定在國小三至六年級增設「鄉 土教學活動」科目，每週一節，提供學生學習方言及本土文化的機會，並決定從 八十五學年度起開始實施，鄉土教學活動分成本土歷史、地理、自然、語言和藝 術五大類，鄉土語言雖然只是其中一小部分，卻是首次在學校教育中被視為正式 教學內容，顯示政府已開放學校的語言教學；此外，政府在 1993 年開始至 1998 年實施「發展與改進原住民教育五年計畫」，其中在「強化原住民教育課程與教 學」裡的三項重點工作為：原住民本土文化教材及母語教材、本土語言教材之編 輯、設置本土資源中心，提供教材、媒體等教學資源，計畫的內容雖未提及原住 民語言政策，卻是首次提到加強原住民教育課程與教學，學者認為這是自有原住 民教育以來，最具全面性與完整性和可行性的計畫，成為原住民教育實施的前身

（廖傑隆，2008）。

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1996 年教育部召開原住民教育會議，並草擬「原住民族教育法」，會議中聲 明確保原住民傳統文化語言，由此可知政府對於原住民族語推動之決心，同年 12 年 12 日行政院原住民委員會成立，隔年 1997 年，憲法增修條文，改稱「原 住民」，正式賦予各族「民族」的法律地位，為政府對原住民政策中的一大突破，

在原住民族語發展更是一大盛事。

故由上述可知，此一時期已從國家統合時期進入社會統合時間，但仍未到達 多元文化時期，因尚未形成壓力團體，故原住民教育政策仍是由官方整合各原住 民團體的利益，後納入政府的施政措施中進行（黃森泉，2006；廖傑隆，2008）。

參、 原住民族教育法實施後(1998-迄今)

政府在 1998 年 6 月公布實施「原住民族教育法」，其第 21 條（原為第 19 條後 2004 年修改為第 21 條）提到：「各級政府對學前教育及國民教育階段之原 住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，故原住民族語教育從此有 了法源依據。隔年，原民會提出「1999~2004 年原住民族文化振興發展六年計畫」， 其內容包括：建立原住民族語言符號系統、編纂語言辭典和教材、培養語言師資、

製作語言教學視聽媒體，以及推展語言教學及傳播；此外，政府於 2001 年公布 實施九年一貫課程綱要，其中將鄉土語言納入本國語言之中，和英語同為語文領 域課程，至此族語成為正式課程的一部分。在九年一貫語文領域實施要點中，將 本國語文分為國語文和閩南語文、客家語文和原住民族語文四種，但後三種又共 稱為本土語。其基本理念為本土語重點在日常溝通，以聽說為主讀寫為輔，而在 原住民族語文則是尊重多元文化和各族語文，以促進理解，並培養兼用族語和本 國語的習慣，以資訊科技和工具書的方式來提升族語學習的效果（廖傑隆，

2008）。

為因應九年一貫本土語言課程的師資需求，教育部委託原民會協助辦理師資 認證。這場劃時代的師資認證曾經為族語復振帶了契機，不但為後來推廣族語教 育提供了師資來源，也帶動了族語學習的風氣，形成一股語言復興運動（林修澈，

2006）。教育部在 2004 年修正通過「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」，

其中第三條明定自 96 學年度招生考試開始起，原住民學生欲享有升學優待必須 取得文化及語言證明，優待方式以依各校錄取標準降低 25%、外加招生名額 1%

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為原住民。2005 年 2 月「原住民族基本法」於立法院通過，原住民的主體性有 法理依據，教育部和原民會共同修改原住民升學優待法，增訂族語但書，並於 2007 年開辦學生族語認證考試，進而於 2010 年開始遞減升學優待加分比率（趙 素貞，2011）。

從上述關於原住民語言教育政策發展，可看出政府對於原住民族語政策，在 解嚴之後逐漸從壓抑同化政策，走向寬容尊重的態度，亦使台灣日趨朝向語言多 元文化。

肆、 小結：

從台灣的歷史來看，語言常是政治人物用來控制人民思想，達到統一或認同 國家的有效手段，雖然原住民的語言流失，並不能完全歸因於語言政策的影響，

因族群人口減少、環境變遷或經濟等都是語言流失之因，因此政府在面對少數族 群語言急速消逝的情況下，更當以穩定的多元語言政策予以扶持，使各種語言都 能在台灣的土地上生存並繁盛。

以紐西蘭的原住民－毛利人（Maori）為例，毛利人面對母語消失的威脅時，

積極展開母語復興運動，藉以保存族群的語言與文化，先在 1982 年成立母語幼 稚園，後透過文化政治運動爭取語言權，而後紐西蘭政府在 1987 年通過「毛利 語法案」將毛利語定為國定語言（official language），因此，按其法案內容，任 何人都有權利在法律程序中以毛利語發言，另也成立毛利語委員會負責執行毛利 語的推行；在 1988 年紐西蘭教育部的全國課程計畫大綱有下列的重點：

1.認定英語是紐西蘭的共通語，每一個學生都需要會說英語。

2.毛利人的學生應有學習母語的機會。

3.其它族群的學生對毛利語也需要有基本的了解。

4.肯定各族群母語的教育價值。

5.鼓勵學生除了母語以外，最少要再學另一種語言。

故從上述可知，毛利語言得以復興，是因政府不僅賦予語言有其法律地位的 保障，在教育上更擁有獨立的學校制度（張學謙，2011）。

但反觀台灣的族語教育，雖然隨著語言政策的演進，目前已將原住民語列入 本土語言之內，但在課程的規劃上，因限於正規課程的授課時數，族語學習僅有

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一節課，且仍有部分族語師資是缺乏的，故族語教學在學校目前仍存著許多問題，

以致教學成效不彰，故學校應如何順利推展族語教學並將語言傳承下去，則值得 深入探討。

社會中存在著不同的文化，而每一種文化都是獨立且獨特，互有差異且具多 元性，構成一個整體，故社會上不同族群有其不同的文化存在，不同文化均有其 價值，都應受到受重視（黃政傑，1994），因此台灣的語言政策應該以尊重不同 的語言為宗旨，且原住民族人和非原住民族人應認彼此尊重對方的語言，並藉由 大家共同的努力，促進各種文化與語言的保存，使台灣成為一個真正健全、有活 力的多元文化社會（黃美金，2009）。