國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張如慧 博士
原住民國中生族語學習經驗之研究
－以星星國中阿美族語班為例
研究生：胡家偉 撰
中華民國一○二年八月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
原住民國中生族語學習經驗之研究
－以星星國中阿美族語班為例
研究生：胡家偉 撰 指導教授：張如慧 博士
中華民國一○二年八月
誌謝辭
感謝主，此時此刻，我終於完成論文了。
三個暑假的進修生活，看似犧牲了美好的假期，但能夠重拾學生的身 份，並在台東大學教育系所提供的紮實課程之下，收獲甚豐。尤其感謝我 的指導老師－如慧老師，在碩一上老師的專題時，開啓了我對質性研究的 興趣，而碩二的質性研究課程，在老師深入淺出的教學過程中，使我瞭解 了質性研究的理論基礎，碩三的多元文化教育，更讓我體認要努力於教育 現場的實施所學，才不愧於我的原住民身份；而論文寫作的路上，如慧老 師總像盞明燈指引著我，在我思緒雜亂之時，幫我理出一條條清楚明晰的 道路，還要感謝熊同鑫老師和王惠蘭老師，給予我的論文很多的建言，使 我的論文更臻於完整。而在這段進修的日子裡，我還要感謝課程所同學們 的陪伴，真的很享受和大家一起上課時的氣氛，還有感謝我的好戰友－漢 欣和淑蘭，在寫論文時不斷地為我加油打氣，感謝怡妘、佳雨、秋菊和惠 佳所組成的少女團體，以苦中作樂方式關在圖書館研究室一起弄報告，這 些美好的回憶，我會永記於心。最後，感謝我的摯友和家人們，尤其是 Talod，
謝謝你總是不忘幫我代禱，這段路上因著有你們的支持，才有努力走到現
在的我。
胡家偉
2013/08/21
i
原住民國中生族語學習經驗之研究
－以星星國中阿美族語班為例
作者：胡家偉
國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究的目的欲探討原住民國中生學習族語經驗，以學生學習族 語面臨之現況，深究影響族語學習的可能因素，並瞭解學生對族語的 態度及感受，故選定以星星國中阿美族語班學生為研究對象。本研究 依研究發現，歸納結論如下：
一、原住民國中生在校學習族語，因受限於課堂時數過少，且缺 乏族語使用環境，故成效有限。
二、原住民國中生透過校內的族語學習，會對己身文化有所認 識。
三、影響原住民國中生族語學習之因素，包括學生內在因素及外 在因素（家庭和學校），而其影響因素不會只單一出現，且會因學生 個別差異而產生不同程度的影響。
四、學校在族語教學上的建議為：加強學生對族群文化之認同感、
課程規畫可結合家庭及社區、加強校內老師多元文化素養。
關鍵詞：族語學習、原住民國中生、族語教育
ii
A Study on the Learning Experiences of Indigenous Languages by Indigenous Junior High School Students –
Using an Amis Class in Star Junior High School as an Example
HU CHIA WEI Abstract
The aim of the present study was to analyze the indigenous junior high school students’ learning experiences of indigenous languages.
According to the status of learning indigenous languages, the researcher summarizes the possible reasons that influence the learning of indigenous languages. Through the study, the researcher can also understand students’
attitudes towards learning indigenous languages. The subjects were
students from an Amis language learning class in Star Junior High School.
The major findings of the present study are summarized as follows:
1. Indigenous Junior High School students can’t learn indigenous languages well because of the limited time and the lacking of
opportunities to use indigenous languages.
2. By learning indigenous languages in school, indigenous Junior High School students can understand their own cultures.
3. The factors which influence the indigenous language learning of indigenous Junior High School students include the inner and outer
factors. The inner factors are from students’ families, and the outer factors are from the schools. Furthermore, individual differences also have
influence on students’ learning of indigenous languages.
4. The suggestions for indigenous language education in school are listed as follows: Teachers can reinforce students’ cultural identities through language teaching. The language courses can combine students’
families and communities. The most important of all, teachers in school should enhance their multicultural literacy as well.
Keywords:Learning of Indigenous Language, Indigenous Junior High
School Students, Indigenous Language Education
iii
目 次
摘要... i
Abstract ... ii
目 次... iii
表 次... iv
圖 次... v
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景... 1
第二節 研究動機與目的... 4
第三節 研究範圍與限制... 6
第四節 名詞釋義... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 原住民族語教育政策之演變... 9
第二節 族語教育相關研究... 13
第三章 研究設計... 19
第一節 研究方法與架構... 19
第二節 資料整理與分析... 21
第三節 研究場域與研究對象... 25
第四節 研究的信效度... 29
第五節 研究者角色與研究倫理... 30
第四章 研究結果與討論... 33
第一節 星星國中學生族語學習之現況... 33
第二節 影響國中生學習族語的因素... 46
第三節 國中族語教學的困境與展望... 58
第五章 研究結論與建議... 69
第一節 結論... 69
第二節 建議... 71
後記... 73
參考文獻... 75
附錄... 79
iv
表 次
表3-1 訪談時間及地點 ... 22
表3-2 資料編碼及代號說明表 ... 24
表3-3 資料編碼範例 ... 24
表3-4 訪談個案背景資料表 ... 26
v
圖 次
圖3-1 研究架構 ... 21 圖3-2 研究流程圖 ... 28
1
第一章 緒論
台灣是一族群與語言多元的國家，主要語言有華語、閩南語、客家語及原住 民族語，在 2300 萬人口中，原住民族約有 47 萬人，只佔人口總數的 2%，而其 中原住民族語言就有 14 族 42 種方言別，各語言彼此的差異非常大，且保存許多 古語的特徵（李壬癸，2007），是極為珍貴的文化資產；然而在歷經日治時期與 國民政府推行之「獨尊國語、壓抑方言」的語言政策下，原住民族語言受限於使 用的環境和場域，不斷受到排擠與破壞，導致現今 30 歲以下族人的族語使用能 力大幅降低；且根據聯合國教科文組織在 2009 年報告及國內語言學者調查，台 灣 14 個原住民族 42 語系，已有 9 語系被列為瀕危語言；一旦語言消失，會使人 們無法了解該語言的結構及其所背後蘊含之文化知識，且語言的消失，不僅代表 一種文化的流失，更代表著一個族群的毀滅，因族語的流失而影響文化傳承，是 現今急欲解決的問題。
本章第一節說明研究背景；第二節為研究動機與目的；第三節研究的範圍與 限制；第四節為重要名詞釋義。以下逐項敘述之。
第一節 研究背景 壹、 族語流失與復振
台灣過去曾因獨尊國語、壓抑方言的語言政策積極推行「國語運動」，當時 學校裡的師生均被禁止使用母語，非國語（如原住民族語言、客家語和閩南語等）
皆難逃流失之命運，因此，原住民族族語在歷經這近 50 年的語言桎梏，導致現 今年輕一輩的族人族語使用能力已明顯降低，除了政治的因素之外，也由於生活 及經濟因素的改變，造成遷移及不同族群混居，而人口較少的族群融入強勢語言 族群之後，也會產生所謂的「語言遷就」現象（黃宣範，1993），且根據聯合國 教科文組織及國內語言學者的調查，台灣已有 9 種原住民語言被列為「瀕危語言」，
而舉辦族語認證近十年來，9 種瀕危語言中有 4 種語言的合格人數為個位數，而 其中「沙阿魯阿鄒語」，甚至沒有合格的族人，如此重要的語言正在快速的流失，
2
黃美金（2000）指出台灣南島語言很重要，特別是這些語言中大部分又都已瀕臨 消失的險境，再不努力保存、加緊研究，恐怕不久的將來都將蕩然無存，正如孫 大川（2000）所言，原住民在失去了自己的語言之後，便如斷了線的風箏，飄浮 在二十世紀末的黃昏經驗裡，由此可知復振原住民族語是刻不容緩的工作。
一個民族的語言是其文化的載體，原住民族語言的復振，關係著原住民族社 會與文化發展、原住民族尊嚴與族群認同，故政府於 1994 年增訂憲法增修條文，
其中第 10 條第 11 項規定：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言 及文化。」另在 1998 年公布施行「原住民族教育法」，其中第 21 條即明定各級 政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化 之機會。
除此之外，政府也擬訂了許多族語復振的政策，並投注多方的人力物力望能 復振族語，如行政院原住民族委員會（以下簡稱原民會） 自 1996 年成立以來，
即開始從事族語振興及母語政策，如：原住民族文化振興六年計畫、研訂「原住 民族語言能力認證」工作、補助並督導地方政府辦理族語家庭化、部落化、辦理 族語教學師資培訓相關工作、推動媒體製作、辦理「學生升學優待取得文化及語 言能力認證考試」、原住民族語言振興六年計畫……等；早期執政者為了統治上 的考量，對於原住民語言政策多以消滅或容忍為目標，使少數族群的語言快速流 失。因此，想在短時間內要重新恢復各族語的平等地位甚為困難，然而期盼在政 策的引導與教育的努力之下，能恢復對各母語的主體性，並從原先的包容、承認，
提升成為尊重與欣賞，如此才是多元文化主義真諦的展現（施正鋒，2003）。
貳、 國中階段族語學習之現況
聯合國教科文組織於 2001 年通過的「世界文化多樣性宣言」中強調捍衛文 化多樣性是倫理方面的迫切需要，與尊重人的尊嚴是密不可分的，在其行動計畫 要點裡更說明需通過教育來培養對文化多樣性的積極意識，且建議各級教育中應 實現語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言，除此之外，聯合國大會更在 2007 年 正式通過了「聯合國原住民族權利宣言」，其中第 13 條及 14 條皆指出，原住民 族有權振興其語言，且有權以其語言和適合其文化教學的方式提供教育；黃東秋
（2003）指出文化的多樣性是基於沒有任何一種語言能全然地闡述人類在適應不
3
同環境中，所累積的人生經驗、知識程度與生活模式，而各群體面對多樣化的生 活情境也必然有不同的體驗與智慧；因此，為了保有文化的多樣性及對不同的語 言抱持著尊重的態度，世界各國紛紛實施雙語或多語教育。
而台灣的教育部則在 2001 年「國民中小學九年一貫課程綱要」裡明定：「國 小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種 修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依區特性及學校資源開設閩南語、
客家語、原住民語以外之鄉土土語言供學生選習。」故在九年一貫課程的實施之 下，推動了鄉土語言教學（2008 年初由教育部統一改成「本土語言教學」），此 舉不僅順應了國際趨勢與教育潮流，更是世界上少有將母語納入學校正式課程的 國家。
而本土語言教育實施以來，在國小階段已慢慢上軌道，但在教學上也逐漸浮 現許多問題，如教材、師資、課程時間及教學環境等等，但大致上仍可正常運作，
但國中階段在推動本土語言教學則較不容易，因本土語言教學為自由選習，且不 在基本學力測驗的考試範圍中，故本土語言教學在實施上較不受到重視，研究者 擔任教職八年，在教育現場能親見學生修習族語之情況，自從九年一貫課綱實施 之後，本土語言教學雖已成為國中小課程的一環，但根據原民會在 2009 年的調 查研究指出：原住民國一生已修習六年的族語，但有 66％在族語的聽辨能力上 是不及格的，另有 72.6％在族語說的能力上是不及格的（陳枝烈，2010），族語 教學長期實施的結果，在聽說能力上卻不及所訂之能力指標，其原因為何亦需深 入探討。
另學生在修習族語之心態亦值得探討，在九年一貫課程綱要裡明載，本土語 言在國中階段是依學生意願自由選習，故原住民國中生對族語的學習並無強制性，
但根據「原住民學生升學優待及公費留學辦法」指出：取得原住民文化及語言能 力證明者，其成績以加總分百分之三十五計算，而未取得證明者，在九十九學年 度招生考試起，其加總分逐年遞減百分之五，並減至百之十為止，故修習族語在 國中階段雖無強制性，但是因升學優待而選擇上課的學生亦不在少數，但政府於 2014 年開始實施十二年國教，全台 15 區的超額比序積分各有不同，其中關於族 語認證有無納入加分比序，教育部迄今仍未有定案，以今年的情況論之，若升學
4
優待加分而修習族語的誘因消失，對於原住民國中生在族語學習上的影響為何，
亦需深究之。
參、 家庭族語環境的影響
研究者本身為阿美族族人，自小離開原生部落到都市成長，就讀中小學時，
學校尚未實施族語教育，且研究者在求學過程中，原住民同學並不多，在學校也 未曾參與和原住民有關之活動，因身處都市能接觸的傳統文化刺激較少，所以每 逢部落舉辦歲時祭儀，父母總堅持要回去參加，且在家中父母彼此交談仍是以母 語，和子女溝通雖改為國語，但仍會在日常生活中教授簡單的字彙和詞句，故研 究者雖不至於精通阿美族語，但仍有基本的聽說能力；因此，父母對傳統文化的 堅持，在潛移默化中型塑研究者對自我族群的認同；而進了大學之後，參加原住 民社團，更有機會全面了解台灣各原住民族的文化，在社團的洗禮之下，對於己 身的文化，研究者從了解到學習進而尊重，在大學畢業後也毅然決然回到原鄉服 務，因深知保存傳統文化之必要，而族語更是文化中的瑰寶，故望能以此研究族 語，在族語教學上貢獻棉薄之力。
因著研究者的生命經驗，若是在家中擁好良好的族語環境，對於族群認同有 積極正向之影響，且根據 Fishman 挽救語言流失的理論指出：家庭－鄰里－社區 的強化，是族群語言文化代代相傳的核心工作，因此族語的保存、傳承與發展，
有賴家庭、部落或社區擔負起學習族語之原動力，若能有效的聯接家庭、社區和 學校的母語教學，使母語教學成一統整的工作，如此能打破目前母語教學的限制
（張學謙，2011）；故復振族語除了透過學校教育之外，社區或家庭族語環境亦 有其影響。
第二節 研究動機與目的
面對你／我是如此汗顏／雖說老師是一盞明燈／可是這盞燈實在無法照亮 你的未來／你的血液／流著排灣英雄的事蹟／你黝黑的皮膚／沉澱著大武山祖 靈的庇蔭／你深邃的眼皮／泛著知本溪的清純／你手腕的琉璃珠／是守護神的 圖騰
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而我的漢人同族／一手拿著律尺／一手捧著論語／規定你的祖先／玩我們 訂的遊戲規則
……
國文不提排灣神話／歷史找不到你族人的影子／地理是別人的土地／生物 沒有熟悉的名字／美術不教族人的圖案／音樂不唱自己的歌／公民是撕裂的價 值觀
而我卻如此嚴厲的要求／以自以為是的仁者之風／我是該汗顏的／我竟懦 弱地不承認／自己的原罪／還為假道學／振振有辭的雄辯
蔡秀菊〈給我的排灣學生〉，1995 台灣在解嚴之後，爭取弱勢族群權利的社會運動如火如荼的展開，故原住民 的身份地位已不同於早期居於弱勢，反而因此有所提升，然而在 1995 年，原住 民教育尚未受到相當的重視，且當時族語教育亦未納入學校正式課程之中，但蔡 秀菊老師身為一個漢族教師，在如此的時空背景之下，藉著詩句將心比心地敘說 出對於原住民學生的愧歉，讓同樣身為教師的研究者感到由衷的敬佩，故在查閱 文獻時初讀此詩，研究者內心的震撼無法言喻，因身為教師常會受限於工作規範 較無法以學生角度來看待事物，但蔡秀菊老師不僅能放下身段，且自覺汗顏的寫 下的字字充滿反省的詩句，不禁讓研究者思考：許多族語學習的研究，大多是由 上而下的研究方式，即從政策的實施上來看學生的學習成效，較少從學生角度來 反應，故研究者望能透過與學生的深度訪談及長期的課室觀察，藉以探究出原住 民學生在學習族語上所面臨的種種情況，並為其發聲，此一為研究者從事此研究 的最大動機。
學習本是一個複雜的歷程，其中影響學生的學習亦有許多面向，如教師的教 學活動設計、教材內容，或同儕、家長的影響，及學生自身之學習動機、態度等 等，故在族語的學習過程中會有許多的影響因素，而可能致使學生樂於學習或排 斥族語學習；原住民國中生在已有的國語基礎之下，族語學習已類似第二語言學 習，不過族語學習和第二語言學習的過程在雖有相似之處，但族語在本質上卻不 完全等同於第二語言，因為族語是其族群文化的一部分，第二語言學習較為功利 性，但族語學習則是屬於情感上的聯繫，故研究者望能透過此研究，了解學生在
6
族語學習的過程，及其對族群文化之態度在族語學習的影響為何，此亦為研究動 機之一。
基於上述研究背景及動機，本研究的目的欲探討原住民國中生學習族語經驗，
以學生學習族語面臨之現況，深究影響族語學習的可能因素，並瞭解學生對族語 的態度及感受，故選定以星星國中（化名）阿美族語班學生為研究對象，望能達 成以下目的：
一、探討原住民國中學生在族語學習的現況 二、瞭解影響原住民國中學生族語學習的因素 三、探究學校在族語教學上的困境與展望
第三節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍
本研究之研究範圍，就研究對象和研究場域，分別敘述如下：
一、 研究場域
本研究基於研究時效與研究者本身能力，將研究場域訂為研究者服務之星星 國中，星星國中的原住民學生數佔台東地區的比例有十分之一，且校內阿美族學 生人數最多，故就研究便利性而言，僅採阿美族語班為研究場域。
二、 研究對象
根據國中九年一貫課程綱要，本土語言在國中階段是依學生意願自由選習，
故本研究擬以自願參加族語課程之學生為研究對象，且為了探討十二年國教對族 語學習的影響，乃以七年級的學生為研究對象。
貳、 研究限制
本研究採個案訪談為主，雖在研究架構上力求完整，但基於主客觀因素，仍 有若干限制，分別敘述如下：
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一、 研究場域之限制
原住民族群 14 個，且各族群的學習各有不同。而某些族語因修習學生人數 過少或欠缺師資等因素，並未開設該族語之課程，因此本研究以星星國中阿美族 語班學生為研究對象，未包含校內其它族語班，亦未包含台東其它地區實施族語 教學之學校，故在研究結果的解釋與推論有所限制，不宜將研究結果過度推論。
二、 研究對象之限制
本研究之研究對象是以實施十二年國教之七年級學生為主。
三、 研究方法之限制
本研究採個案研究法，其訪談資訊可能因其受訪者個人表達能力之不同，對 於研究結果亦有所影響。
第四節 名詞釋義
為使本研究的目的、內容及探究的問題更詳實，將本研究涉及的相關名詞界 定分述如下：
壹、 原住民國中生
目前政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、
魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅族及 賽德克等 14 族，本研究界定之原住民學生係指就讀於星星國中選修阿美族語班 的七年級學生。
貳、 族語
台灣擁有多族群、多語言、多文化，而其主要的語言有華語、閩南語、客家 語及原住民族語言，其中原住民族語言就有 14 語族 42 種方言別，極為豐富多樣，
是台灣多元文化的重要特色。但因通婚關係，學生家庭背景不同，而父母的族群 也可能包含原住民各族群、閩南、客家或外籍，故族語並不一定等同學童的母語。
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本研究指的族語是指學生身分歸屬族群的語言，其可能是來自父親的語言或者是 母親的語言，而在本研究族語係指阿美族語。
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第二章 文獻探討
本章共分為二節。第一節為原住民族語教育政策之演變；第二節是關於族語 教育相關研究，包括族語教學及族語學習兩部分，藉以瞭解前人之研究所得。以 下逐項敘述之。
第一節 原住民族語教育政策之演變
台灣原住民歷經外族統治，從荷蘭、西班牙、清廷到日本，對原住民族語教 育在因不同統治者，其政策也隨之改變，光復之後，台灣的族語教育政策也歷經 數次的轉變，綜觀學者研究資料，大致將台灣光復後的原住民族語教育政策之演 變，分為以下三個時期：
壹、 光復以後至解嚴前（1945-1986）
台灣光復以後，國民政府實施主流中心課程（黃森泉，2006）。在 1945 年國 民政府遷台後，原住民族語教育政策隨政治結構兩個時期：
一、 光復後至政府遷台（1945-1949）
此時期以禁止日語、推行國語為主，主要目的是為掃除受日人教育之影響，
並建立中國化的認同，即透過語言教育來達到精神統一的目標，以穩定政治局勢，
故當時語言教育政策主張「從方言比較學習國語」，強調「恢復台灣語應有的方 言地位」，且為使國語能順利推行，也允許原住民學校教學時兼用原住民語言（陳 美如，2000）。
二、 國民政府遷台至解嚴（1949-1987）
此時期為國家統合時期，以復興中華文化為主軸，貫徹國語推行以凝聚國家 意識，原住民教育則以「同化」和「融合」為主，初期因國語師資不足，故以母 語為輔助教學。1949 年訂定《台灣省非常時期教育綱領實施辦法》，規定各級學
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校加強推行說國語運動。1954 年起台灣各縣市開始設置國語推行員，隔年在山 地鄉組織國語推行小組，並禁止教會以羅馬拼音傳教，1956 年全面推行「說國 語運動」，規定各機關學校公共場所一律使用國語。1962 年明文規定教學不得使 用母語，1970 年頒布《加強推行國語辦法》，國家語言政策轉為獨尊國語，原住 民語言成為被消滅的對象（陳美如，2000；黃宣範，1993）。
由上述可知，1970－1986 年是推行國語最積極的時期，所推行的措施包括 社會及學校，並以考核獎懲等辦法達到目標，且限制學校、會議、宗教、社會之 公共語言的使用，因此，原住民語言完全沒有生存的空間（陳美如，2000）。
貳、 解嚴後至原住民教育法實施前（1987-1998）
1987 年解嚴之後，台灣社會開始進入多語時代，國家語言政策除保留統一 的語言外，尚同意方言的使用，同年，原住民團體於嘉義火車站前，要求拆除吳 鳳的銅像並刪除有關「吳鳳故事」的教材。由於原住民族社會運動的極力爭取及 台灣社會朝向多元化及本土化，台灣原住民族逐漸受到政府重視；1988 年省政 府頒布「台灣省原住民社會發展方案」的原住民教育文化政策，尊重原住民語言 發展；陳枝烈（2008）指出在 1990 年之後，台灣吹起一陣原住民語言復振的風 潮，起因有來自政府的鼓勵及原住民的內部，另還有來自世界原住民族群的推 波。
1993 年教育部頒布《國民中小學課程標準》，規定在國小三至六年級增設「鄉 土教學活動」科目，每週一節，提供學生學習方言及本土文化的機會，並決定從 八十五學年度起開始實施，鄉土教學活動分成本土歷史、地理、自然、語言和藝 術五大類，鄉土語言雖然只是其中一小部分，卻是首次在學校教育中被視為正式 教學內容，顯示政府已開放學校的語言教學；此外，政府在 1993 年開始至 1998 年實施「發展與改進原住民教育五年計畫」，其中在「強化原住民教育課程與教 學」裡的三項重點工作為：原住民本土文化教材及母語教材、本土語言教材之編 輯、設置本土資源中心，提供教材、媒體等教學資源，計畫的內容雖未提及原住 民語言政策，卻是首次提到加強原住民教育課程與教學，學者認為這是自有原住 民教育以來，最具全面性與完整性和可行性的計畫，成為原住民教育實施的前身
（廖傑隆，2008）。
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1996 年教育部召開原住民教育會議，並草擬「原住民族教育法」，會議中聲 明確保原住民傳統文化語言，由此可知政府對於原住民族語推動之決心，同年 12 年 12 日行政院原住民委員會成立，隔年 1997 年，憲法增修條文，改稱「原 住民」，正式賦予各族「民族」的法律地位，為政府對原住民政策中的一大突破，
在原住民族語發展更是一大盛事。
故由上述可知，此一時期已從國家統合時期進入社會統合時間，但仍未到達 多元文化時期，因尚未形成壓力團體，故原住民教育政策仍是由官方整合各原住 民團體的利益，後納入政府的施政措施中進行（黃森泉，2006；廖傑隆，2008）。
參、 原住民族教育法實施後(1998-迄今)
政府在 1998 年 6 月公布實施「原住民族教育法」，其第 21 條（原為第 19 條後 2004 年修改為第 21 條）提到：「各級政府對學前教育及國民教育階段之原 住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，故原住民族語教育從此有 了法源依據。隔年，原民會提出「1999~2004 年原住民族文化振興發展六年計畫」， 其內容包括：建立原住民族語言符號系統、編纂語言辭典和教材、培養語言師資、
製作語言教學視聽媒體，以及推展語言教學及傳播；此外，政府於 2001 年公布 實施九年一貫課程綱要，其中將鄉土語言納入本國語言之中，和英語同為語文領 域課程，至此族語成為正式課程的一部分。在九年一貫語文領域實施要點中，將 本國語文分為國語文和閩南語文、客家語文和原住民族語文四種，但後三種又共 稱為本土語。其基本理念為本土語重點在日常溝通，以聽說為主讀寫為輔，而在 原住民族語文則是尊重多元文化和各族語文，以促進理解，並培養兼用族語和本 國語的習慣，以資訊科技和工具書的方式來提升族語學習的效果（廖傑隆，
2008）。
為因應九年一貫本土語言課程的師資需求，教育部委託原民會協助辦理師資 認證。這場劃時代的師資認證曾經為族語復振帶了契機，不但為後來推廣族語教 育提供了師資來源，也帶動了族語學習的風氣，形成一股語言復興運動（林修澈，
2006）。教育部在 2004 年修正通過「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」，
其中第三條明定自 96 學年度招生考試開始起，原住民學生欲享有升學優待必須 取得文化及語言證明，優待方式以依各校錄取標準降低 25%、外加招生名額 1%
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為原住民。2005 年 2 月「原住民族基本法」於立法院通過，原住民的主體性有 法理依據，教育部和原民會共同修改原住民升學優待法，增訂族語但書，並於 2007 年開辦學生族語認證考試，進而於 2010 年開始遞減升學優待加分比率（趙 素貞，2011）。
從上述關於原住民語言教育政策發展，可看出政府對於原住民族語政策，在 解嚴之後逐漸從壓抑同化政策，走向寬容尊重的態度，亦使台灣日趨朝向語言多 元文化。
肆、 小結：
從台灣的歷史來看，語言常是政治人物用來控制人民思想，達到統一或認同 國家的有效手段，雖然原住民的語言流失，並不能完全歸因於語言政策的影響，
因族群人口減少、環境變遷或經濟等都是語言流失之因，因此政府在面對少數族 群語言急速消逝的情況下，更當以穩定的多元語言政策予以扶持，使各種語言都 能在台灣的土地上生存並繁盛。
以紐西蘭的原住民－毛利人（Maori）為例，毛利人面對母語消失的威脅時，
積極展開母語復興運動，藉以保存族群的語言與文化，先在 1982 年成立母語幼 稚園，後透過文化政治運動爭取語言權，而後紐西蘭政府在 1987 年通過「毛利 語法案」將毛利語定為國定語言（official language），因此，按其法案內容，任 何人都有權利在法律程序中以毛利語發言，另也成立毛利語委員會負責執行毛利 語的推行；在 1988 年紐西蘭教育部的全國課程計畫大綱有下列的重點：
1.認定英語是紐西蘭的共通語，每一個學生都需要會說英語。
2.毛利人的學生應有學習母語的機會。
3.其它族群的學生對毛利語也需要有基本的了解。
4.肯定各族群母語的教育價值。
5.鼓勵學生除了母語以外，最少要再學另一種語言。
故從上述可知，毛利語言得以復興，是因政府不僅賦予語言有其法律地位的 保障，在教育上更擁有獨立的學校制度（張學謙，2011）。
但反觀台灣的族語教育，雖然隨著語言政策的演進，目前已將原住民語列入 本土語言之內，但在課程的規劃上，因限於正規課程的授課時數，族語學習僅有
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一節課，且仍有部分族語師資是缺乏的，故族語教學在學校目前仍存著許多問題，
以致教學成效不彰，故學校應如何順利推展族語教學並將語言傳承下去，則值得 深入探討。
社會中存在著不同的文化，而每一種文化都是獨立且獨特，互有差異且具多 元性，構成一個整體，故社會上不同族群有其不同的文化存在，不同文化均有其 價值，都應受到受重視（黃政傑，1994），因此台灣的語言政策應該以尊重不同 的語言為宗旨，且原住民族人和非原住民族人應認彼此尊重對方的語言，並藉由 大家共同的努力，促進各種文化與語言的保存，使台灣成為一個真正健全、有活 力的多元文化社會（黃美金，2009）。
第二節 族語教育相關研究
台灣在解嚴之後，本土語言逐漸受到重視，因此有關本土語言的研究也逐年 增加，而本土語言亦可稱為鄉土語言或母語，其中可區分為閩南語、客家語、原 住民語，三種語言均有許多學者研究探討。本研究欲探討之原住民族語言亦稱為 族語，近年來隨著多元文化教育的普及，故研究的數量亦隨之增多。
綜觀各學者的研究資料，顯示在原住民族語言教育研究上，其相關研究方向 大致有政策制度、族群意識或文化認同、教學環境或教學及學習者等方面的探討。
在政策制度方面，大多是從語言教育政策的沿革、轉變及現況等面向做探討；族 群意識及文化認同的研究，因其為維繫族群文化的關鍵，故此方面的研究亦為數 不少；在教學環境的研究大多從家庭、社區與學校三方面來探討，另還有以族語 教學者及學習者為研究對象的研究。
本研究以學生的族語學習為主要的研究主題，故列舉相關研究時以教學及學 習兩面向為主，以下為研究者針對與本研究主題相關的部分學者專家的研究，歸 納其研究重點與發現。
壹、 族語教學相關研究
綜觀族語教學的相關研究（如附錄一），因本研究之對象為學生，而族語教 學之研究大多以族語教師為研究對象，且研究方法多為訪談法，故以下僅根據研
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究結果與發現來討論，分述為族語教師及其教學困境、學校行政支援及族語課程 教材或教法三方面，以期對本研究有所啟示。
一、 族語教師及其教學困境
因族語課程在校僅一週一節，故教學時數不足成效有限且教學銜接不易；在 族語教師與學校教師溝通上也易產生問題。學校尚無法有專門的族語教師辦公室，
且缺乏輔助教材又無法使用學校資源，故族語教師在校常是單打獨鬥的，易產生 孤立感。族語教師大部分仍屬支援教師，而非學校正式編制教師，待遇及保障制 度欠佳，且常有鐘點費遲延的情形，族語教師大多願意到校指導原住民學生族語，
乃因於對族語振興之責任與使命感（林志光，2003；吳淑慧，2005；黃美金，2007；
陳慧美，2008）。對族語認證升學的看法，部分族語教師認為優待加分會引發學 生族語學習的動機（陳慧美，2008；歐秀梅，2009）
二、 課程教材及教法方面
族語教師在教學方法因未受教材教法、教學原理等相關專業的課程，故在教 學上有進步的空間。而在班級經營上，因族語教師大多缺乏經驗，故教室在管理 上欠佳，（林志光，2003；徐建華，2007）。因缺乏學習及教學手冊，且部分教 材內容較難，也不符合當地的族語習慣，缺乏以原住民或部落為主體的族語教材。
目前學校使用之教材，常常與其學生所屬方言或教師主要教授的方言不同而造成 族語教學在教學上的困難（江秀英，2007）。校內其它教師應具有多元文化涵養，
才能避免對原住民學生的標籤化或歧視等。另，學也應積極辦理親職教育活動，
以建立家長重視族語學習的觀念（廖傑傑，2008）。
三、 學校行政支援方面
族語教學一週僅一節，學校常因排課困難而師資難尋，原住民學生在學校仍 屬少數，且分佈族群及方言多，安排選修作業更顯繁複。另課程安排時間，部分 學校會利用早修、午休或放學後進行，但教學教學成效有限，且易使原住民學生 感覺族語課程的邊緣化。課程安排及編班有時為因應族別採抽離式上課，有些學 校空間有限，不得不安排在非教室空間裡上課，對族語學習成效必然有限（林志
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光，2003；陳慧美，2008；李嵐屏，2009）。
貳、 族語學習相關研究
綜觀族語學習的相關研究（如附錄二），歸納分析為研究場域、研究方法、
研究結論與發現三方面進行討論，以期對本研究有所啟示。
一、 研究場域
以原住民人口居多的縣市為主要研究場域，如：黃志偉（2002）、賴慶安（2002）、
簡秀如（2004）、章金蓮（2009）、劉盈秀（2011）分別針對台東縣、屏東縣、花 蓮縣做相關研究，但移居至都市的原住民日漸增多，故仍有以都會區為研究場域 的，如：張麗滿（2011）。從上述研究場域而論，以都會區原住民為研究對象相 對較少，故本研究是以台東縣市區一所學校為研究場域，因近年原住民大量遷移 至都市，受到環境因素之影響，離開原生部落而居住於都市的原住民，其族語流 失現象格外嚴重，而學校的族語教育則愈顯重要，因此本研究欲探究學校的族語 教育之現況為何。
二、 研究方法
研究學生的族語學習以質性研究之訪談法為多，深度訪談法是在自然情境下，
研究者與被研究者透過雙向溝通的互動過程，收集有關口語與非口語的訊息，以 便深入式的全面理解研究的現象（潘淑滿，2003）。因透過深度訪談的方法，可 獲得較深入的資料，也可真實了解學生族語學習之現況，並進一步探究背後形成 之因；另為避免訪談資料分析過於主觀，故輔以參與式觀察法，如：賴慶安（2002）、 簡秀如（2004）、張麗滿（2011）、劉盈秀（2011）皆是以訪談法和參與式觀察法 來獲取研究資料。
三、 研究結論與發現
因本研究為目的為探討影響學生在學習族語的可能因素，及學校族語教學之 現況為主要研究內容，故從上述研究可分述為以下幾點：
（一）族語學習與族群文化認同：
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關於探討學生學習族語之態度或動機，進而分析族語學習對族群認同的影響，
在黃志偉（2002）以原住民國小學童為研究對象裡指出，族群意識高的小朋友不 見得就有學習母語的動機，但族群意識低的小朋友則是大部份沒有學習的動機；
賴慶安（2002）指出族語教育對於族群認同有正相關，接受族語教育的學生，其 對於群族認同是高度正面的；且吳淑慧（2005）指出通過教材課程的設計，可使 學生慢慢瞭解文化並對其有正向的認知，另林瑞玲（2010）在語言使用與族群認 同之相關性的研究裡指出，語言是構成族群認同的重要元素，若擁有較佳的族語 能力則較容易對族群產生認同。
（二）學校族語環境及成效：
黃志偉（2002）指出學校所教教的母語在社區環境中難有發揮的空間，即母 語使用在學校及社區之間仍有落差；且張麗滿（2011）也指出學校族語學習環境 對於學童的族語學習，僅在於感受及態度上的影響，對於族語能力的提升及使用 還無明顯的幫助；故學校的族語環境常受限於課程安排及時數分配，再者因學校 尚無法營造良好的族語使用環境，故族語學習成效有限。但根據朱惠琴（2010）
針對三個國家四個成效卓著的原住民語言學習專案的探討指出：教育機構和政府 機關的支持、支援與配合可使族語教育得以推展到更廣、更有效果的層面。
（三）家庭或社區的族語環境：
在學習環境對教學的探討，主要討論是家庭及社區的族語環境對學生族語學 習的影響，根據相關研究指出，家庭中對族語學習的態度會影響學生學習族語的 意願，社區若能保有良好的族語環境，對於學生族語學習亦有正向之影響（簡秀 如，2004；劉盈秀，2011）。
參、 對本研究之影響：
本研究之目的為探究影響學生族語學習上的可能因素，故需藉著深入訪談及 觀察的方式來探究族語教學在學校實施的現況為何，自九年一貫課程綱要實施之 後，族語教學成為國中小課程中的一環，教導學生族語、保留整體文化發展下的 多元語言，增進族語的使用空間，有助於維繫文化或凝聚族群認同與理解，而學 生能否透過族語的教學與學習，去認識自我的文化或認同原住民的身分，從自我
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認識而後肯定，並進而對其它文化有所包容與尊重。依蒐集所得之前人研究，歸 納整理對本研究之影響：
在研究場域方面，除了原鄉地區之外，因原住民近年來大量遷移都會區，所 以導致原住民教育的研究場域，也從原住民原鄉轉移了部分焦點至都會區，針對 各縣市紛紛有研究者提出許多相關研究，故本研究以台東縣市區一所學校為研究 場域，原住民離開原生部落而居住於都市中，因環境因素使其族語流失現象嚴重，
因此，學校的族語教育則愈顯重要，故本研究欲探究在缺乏和傳統文化接觸之原 住民學生在學校的族語學習之現況為何。
在研究內容方面，大多是以探討教學及學習的實施現況或遭遇的困境為研究 的主題；在教學部分，有教學方式、課程內容、教材分析或教學困境等，而在學 習部分，則在探討學生族語能力、使用情形、學習態度及文化族群認同等，故本 研究是從學習者即學生的角度，來分析學生在族語學習所面臨之現況。
而在研究對象部分，以族語教師及學生為研究對象的較多，故可知目前原住 民的族語學習重心開始轉向學校，而在學校的族語學習之成效，其重點仍在教學 者及學習者。除此之外，為求研究結果更為完整，研究對象有時還會包括學校行 政人員、學生家長或社區人士。
研究方法以問卷調查法及訪談法為多。在學生的部分，多以問卷調查法來全 面了解其的想法；而對於族語教師、學校行政人員、學生家長、社區人士、專家 學者等，則以訪談法居多。故本研究是以星星國中阿美族語班之學生為研究對象，
希望能透過深入的訪法和從旁的觀察，發現不同學生在族語學習上的感受。
總結上述之研究，目前原住民族語教育的研究：原鄉及都會區均有討論；主 要探討教學及學習之現況；對象大多偏重族語教師及學生；學生資料大多是用問 卷方式來呈現，缺少深入的探討。
因此，研究者欲以台東市之學校為研究場域，以原住民學生為研究對象，採 取深度訪談方式，藉由不同立場、角色，多方面的看法，深入了解原住民國中生 的族語學習之現況。包括影響學生族語學習之因素及學習之現況，而後再輔家庭、
學校族語學習環境及對學生的影響，作為日後原住民族語教學之參考。
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第三章 研究設計
本章共六節，第一節研究方法與架構，研究方法採質性研究的個案研究法，
並按研究目的規劃出研究架構；第二節為資料整理與分析，說明資料的收集與譯 碼方式；第三節為研究場域與對象；第四節為研究流程，按研究架構以擬訂研究 流程；第五節為研究的信效度；第六節為研究者角色與研究倫理。以下就各節分 述之。
第一節 研究方法與架構 壹、 研究方法採質性研究之個案研究法
本研究的目的欲探討星星國中原住民國中生學習族語經驗，以學生學習族語 面臨之現況，深究影響族語學習的可能因素，包括學習動機、態度及族群認同等，
並分析族語學習之成效；故本研究以星星國中阿美族語班為個案，以下針對個案 研究的定義與資料蒐集方式及個案研究的特點加以說明：
一、 個案研究的定義與資料蒐集方式
個案研究法（case study method）是一種個別的、深度的、描繪的，且偏向 質的一種研究方法，期望對個案研究是一種探索分析社會單位生活過程的方法，
經由事實的收集、精密診斷、適當處理、正確記錄的步驟，對個案做深入的了解，
探究其與全體的相同與相異點，在個案研究中，檔案文件法、訪談法、參與觀察 法等三種是最常被運用來收集相關資料的方式（潘淑滿，2003），而本研究個案 資料蒐集方式採訪談法與參與觀察法。
二、 個案研究的特點
潘淑滿（2003）指出個案研究的研究對象都是一個獨特的個體，透過多面向 的方式，深入了解研究對象的經驗與想法，其特點有以下四點：
（一）在不干擾研究對象的自然情境下，進行有關研究現象或行動的觀察。
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（二）深入並全方位探究研究對象的生活複雜面，且進一步了解其內在信念 與行動的互動關係。
（三）重視脈絡的觀點，深入了解觀察的現象與政治、經濟、社會文化變遷 等的關聯。
（四）運用歸納、比較、對照的方式進行資料分析，最後發展出新理念或新 思維，並作為建構理論的基礎。
貳、 研究架構
本研究目的在探討原住民國中生族語學習經驗，故先探究其在學校之族語學 習面臨之現況，包括影響學生族語學習的可能因素，後輔以家庭與學校的族語環 境對族語學習的影響。
根據本研究目的，並參考相關文獻後，以探究學生在校的族語學習現況為主，
後輔以家庭族語環境及學校族語教學加入探討：
一、 學生族語學習現況
本研究欲透過訪談及觀察來瞭解學生族語學習的現況，包括學生學習族語之 動機與態度，藉以瞭解學生在族語學習的過程中所面臨之現況。
二、 家庭族語環境
學生家庭的族語環境，主要是了解學生在家中族語使用之情況，及家人對學 生族語學習的支持程度，對於學生在族語學習上是否有影響。
三、 學校族語教學
關於學校族語環境，主要是了解族語教學課堂之實施情形，包含課程、教材 及教學方法等，根據學校族語教學的實施，進一步分析學校族語環境對學生族語 學習之影響。
根據以上三部分及本研究目的，並參考相關文獻後，整理設計之研究架構，
如圖 3-1 所示：
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家庭族語環境 學生學習族語現況 學校族語教學 族語使用情況 課程、教材及 家人支持程度 教師教學方式
圖 3-1 研究架構
本研究以學生在校之族語學習經驗為研究主題，主要是從學生在族語學習所 面臨之現況，分析歸納其族語學習經驗，故在架構圖以實線表明，而後再輔以學 生家庭族語環境及學校族語教學的探討，從中找出影響學生族語學習的可能因素，
故兩者以虛線表明。
第二節 資料整理與分析 壹、 資料蒐集
一、 談訪法
訪談法為研究者運用口語敘述的形式，針對特定對象收集與研究有關的資料，
以便對研究的對象或行動有全面式的了解，在訪談過中，研究者須創造出讓受訪 者有被尊重與平等關係的情境，且研究者須有開放的態度與彈性的原則，使受訪 者能充分表達自己的看法、意見與感受（潘淑滿，2003）。
族語學習之經驗
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台灣自九十學年度起推動本土語言教學已逾十載，政府對此政策已投入大量 經費，然而語言學習的成效為何？而學生在學習族語的現況又如何？家庭和學校 的族語環境對族語學習的影響為何？本研究針對上述種種問題，藉由訪談來獲得 相關資料，並進而分析學生對於族語學習之態度。而在訪談的層面上，有正式訪 談與非正式訪談，非正式訪談是利用族語課結束後或下課時進行，而正式訪談則 以半結構訪談大綱提問並錄音，後再轉成逐字稿，以下為本研究之訪談實施步 驟：
（一）擬定訪談大綱：因訪談對象不同，故訪談大綱分為學生與族語教師，
如附錄三、附錄四。
（二）發放訪談同意書：因訪談對象不同，故訪談同意書分為學生與族語教 師，如附錄五、附錄六。
（三）進行訪談：取得受訪者同意後，並徵詢受訪者同意訪談時間時錄音，
以利資料之整理，後進行正式訪談，其訪談時間及地點如表 3-1：
表 3-1 訪談時間及地點
訪談對象 訪談時間 訪談地點
T01 20130301、20130417、20130508 族語上課教室
S01 20130402 午休、20130627 午休 族語上課教室、導師辦公室一 S02 20130412 午休 導師辦公室一
S03 20130412 午休 導師辦公室一 S04 20130416 午休、20130627 午休 導師辦公室一 S05 20130416 午休、20130627 午休 導師辦公室一 S06 20130418 午休 導師辦公室一 S07 20130418 午休 導師辦公室一 S08 20130627 第六節課 導師辦公室一 S09 20130627 第六節課 導師辦公室一 S10 20130627 第六節課 導師辦公室一 S11 20130627 第六節課 導師辦公室一 S12 20130627 第七節課 導師辦公室一
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訪談對象 訪談時間 訪談地點
S13 20130627 第七節課 導師辦公室一 S14 20130627 第七節課 導師辦公室一 S15 20130627 第七節課 導師辦公室一 S16 20130627 第七節課 導師辦公室一
6 月 27 日為期末大掃除時間，故有部分學生已完成打掃工作，故訪談時間 雖為正式上課時間，但並無耽誤到任何課程。
（四）將所有受訪者資料進行分析與歸納，後統整出本研究之結論與發現。
二、 參與觀察
本研究主要是觀察新生國中阿美族語班學生學習族語之情形，藉由參與觀察 來瞭解學生對於「族語」的真實感受，以及族語教師、學校、同儕間可能對學習 過程造成的影響，並對所觀察的現象，加以描述、分析與解釋，以求能找出可能 影響學生學習之因素。
本研究的參與觀察從 101 年 9 月開始至 6 月止進行觀察，並經研究對象同意 後架設攝影器材，在研究過程中，研究者隨時將教室現象書寫於觀察記錄表（如 附錄七）中，而後再與影像檔做交叉分析與記錄，將研究者所觀察到的與影像中 學生的學習歷程，兩者透過釐清記錄的過程，可避免研究者主觀的詮釋，以期能 有更完整之觀察記錄。
貳、 資料整理 一、 資料處理
經研究對象同意於訪談中進行錄音，訪談結束後將內容轉為逐字稿，後再將 由研究對象檢視，提升資料的正確性。
二、 資料編碼
為方便資料分析，將所蒐集之資料分別歸類建檔，並予以編碼，本研究編碼 方式根據蒐集資料方式不同而有所區分，其資料編碼及代號說明如下表 3-2：
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表 3-2 資料編碼及代號說明表
代碼 意義說明
訪談-S02-20130412 S02 個案的訪談資料，受訪日期為 2013 年 4 月 12
觀察-S01-20130412 S01 個案的觀察資料，觀察日期為 2013 年 4 月 12
手札-20130412 研究者隨手記錄之資料，日期為 2013 年 4 月 12
…… 為無關研究主題之文字
三、 訪談資料整理分析
研究者主要以時間和訪談題目序列為脈絡，撰寫逐字稿，並將逐字稿內容不 斷反覆閱讀，再把內容拆解成一句或數句或段落獨立來看，從中抽取某些概念（即 料歸類），而後就其關係加串連，再將之納入於主題之中，最後將受訪者的學習 現況呈現，研究者將訪談逐字稿分析後歸類如表 3-3：
表 3-3 資料編碼範例
原始逐字稿 資料歸類 主題
可以拖延那個早自習的考試，就可以，我 們去上課嘛，啊就可以在那邊背，45 分鐘 嘛，啊就在那邊背，啊然後下課再去考，
因為回家沒有背！【訪談-S06-20130418】
因逃避原班級活 動而修課
影響族語學習 之學校因素
嗯，因為就是，考族語認證，加分，爸爸 說升學可以加分。【訪談-S04-20130416】
因家人支持而修 課
影響族語學習 之家庭因素 為取得認證而修
課
影響族語學習 之學校因素
就差不多，就有時候在生活上，爸爸媽媽 阿公阿嬤他們都會講那個阿美族語啊，啊
族語學習成效 族語學習之現 況
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原始逐字稿 資料歸類 主題
然後就大概聽得懂。【訪談-S03-20130416】
第三節 研究場域與研究對象 壹、 研究場域
本研究的研究目的在探討原住民國中生之族語學習情況，及影響其族語學習 之因素、動機、態度等，和家庭與學校的族語環境對族語學習的影響。選定研究 場域為星星國中，因基於研究時效與研究者本身能力，故將研究場域訂為研究者 服務之國中，以下將研究場域描述如下：
（一）學校簡述
星星國中為台東市區大型學校，目前有身心障礙班、美術班、音樂班與體育 班共 13 個特殊班級，至 101 學年度，現班級數為：七年級 21 班、八年級 21 班、
九年級 21 班（以上均含音樂班、美術班及體育班），特教班與資源班 6 班，合計 共 67 班。
（二）族語教學現況
根據星星國中 101 學年度資料顯示，原住民學生人數為 355 人，詳細族別與 族語別如附錄八，其中賽夏族、泰雅族及達悟族等三族僅各有 2 人，且因受限於 族語師資及學生選修，目前開設族語班為：阿美族語兩班、布農族語一班、卑南 族語一班、排灣族語一班，上課時間皆為早自習，每週一節。
（三）阿美族語班簡述
因阿美族學生人數眾多，七八九年級人數各為 57、58、64 人，故拆為七年 級學生為一班，其教學內容主要偏向文化，而八、九年級為一班，主要以準備族 語認證考試為學習內容。上課地點七年級一班於星期三早自習上課，而八、九年 級學生一班於星期五早自習上課，上課地點均為實驗階梯教室。
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貳、 研究對象
本研究為探討學生修習族語之現況，選定以七年級的阿美族學生為研究對 象，因根據國中九年一貫課程綱要，本土語言在國中階段是依學生意願自由選 習，本研究擬以自願參加族語課程之學生為研究對象，星星國中七年級阿美族 學生人數為 57 人，自願修習族語課程人數為 16 人，其中人 9 為體育班，7 人 為普通班，按性別區為男生 11 人，女生 5 人。以下將研究訪談個案之學生背景 資料整理如表 3-4：
表 3-4 訪談個案背景資料表 訪談對
象代碼
性別 班別 父母（祖父母）
族別
族語程度
聽／說／讀／寫
修習族語時間
S01 女 普通班 父－阿美 母－菲律賓
５／５／５／４ 小一至小六 七上
S02 女 普通班 父－阿美 母－阿美
４／２／３／２ 小一至小六
S03 男 普通班 父－阿美 母－阿美
３／３／３／２ 小一至小六
S04 女 普通班 父－漢 母－阿美
２／３／２／２ 小六 七上 S05 女 普通班 父－阿美
母－阿美
４／２／２／２ 小三至小六 七上
S06 女 普通班 父－阿美 母－阿美
４／３／３／３ 小一至小六
S07 男 普通班 父－阿美 母－阿美
４／４／４／３ 小四至小六
S08 男 體育班 父－阿美 母－阿美
３／３／３／２ 小一至小六 七上
S09 男 體育班 父
母－阿美
２／３／３／２ 小一至小六 七上
S10 男 體育班 父－阿美 母－阿美
２／３／２／２ 小一至小六 七上
S11 男 體育班 父－阿美 母－卑南
３／３／３／３ 小一至小六 七上
S12 男 體育班 父－阿美 母－阿美
３／２／２／１ 小一至小六 七上
S13 男 體育班 父－卑南 ２／２／３／２ 小四至小六
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訪談對 象代碼
性別 班別 父母（祖父母）
族別
族語程度
聽／說／讀／寫
修習族語時間
母－阿美 七上
S14 男 體育班 父－阿美 母－阿美
３／２／２／２ 小一至小六 七上
S15 男 體育班 父－阿美 母－阿美
３／２／２／２ 小一至小六 七上
S16 男 體育班 父－漢 母－阿美
２／２／２／２ 七上
其中族語能力為學生自行填表勾選，無能力為 1，不太好為 2，普通 3，還 算好 4，非常好 5。
因受限於學生表達能力、回答內容完整性，及個案對族語學習的態度與想法 之具體程度的差別，故本研究之主要報導者（key informants）以個案 S01、S03、
S04、S06、S13、S16 為主。
另為使研究主題能更深入及完整，故再以訪談族語教師來進行多方面的分析，
以期能不同角色的觀點，透過平日的感受與觀察，提出對學生族語學習的看法，
望能達到客觀的研究結果。
參、 研究流程
本研究正式實施流程包括以下四個階段：準備階段、蒐集資料階段、資料分 析階段及完成階段，相關細項如下：
一、 準備階段
首先閱讀相關文獻資料，並以此擬定出研究主題，後針對研究主題蒐集相關 文獻，根據研究目的撰寫研究計畫，後依研究計畫擬定訪談大綱。
二、 蒐集資料階段
研究資料蒐集分為進班觀察及訪談，透過進班可觀察出教學實施之現況，另 實施訪談，可較獲得較深入的研究資料。
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三、 資料分析階段
將所蒐得之資料，謄寫訪談逐字稿後，加以分析與整理，統整出本研究之結 論。
四、 完成階段
撰寫研究報告後，並從中回顧與省思，最後發表研究成果。
根據上述研究階段，將本研究的實施流程，繪製如圖 3-2 示：
圖 3-2 研究流程圖 一、研究準備階段
二、蒐集資料階段
三、資料分析階段
四、研究完成階段
1. 擬定研究主題 2. 蒐集相關文獻 3. 撰寫研究計畫 4. 擬定訪談大綱
進行訪談
1. 邀請受訪者 2. 簽填訪談同意書 3. 進行正訪談 進班課室觀察
1. 謄寫訪談逐字稿 2. 文件分析與整理 3. 撰寫研究結論
1. 撰寫研究報告 2. 研究回顧與省思 3. 研究成果發表
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第四節 研究的信效度
本研究根據潘淑滿（2003）所提出之質性研究信效度的評估依據，分為可信 性、遷移性、可靠性及可確認性，分述如下：
壹、 可信性
可信性即量化研究中的內在效度，指研究者收集之資料的真實程度。研究者 在研究過程中，為增加資料的確實性，故資料來源必須多元，除了以訪談及觀察 方式來蒐集資料，更輔以錄音與錄影等方式，將蒐集之資料詳加記錄並分析，後 再請研究對象檢閱，用以確認資料之真實程度。
貳、 遷移性
為量化研究中的外在效度，指研究所收集之資料，對於研究對象的感受與經 驗可以有效的轉譯成文本資料。在研究過程中，研究者會仔細觀察並記錄研究對 象於訪談過程之外顯行為，包含語氣、表情及動作等，以期能將研究對象的感受 與經驗，透過文字或圖表等達到再現。
參、 可靠性
可靠性即量化研究中的信度，指研究者如何運用有效的資料收集策略蒐集到 靠的資料。研究者於研究過程中利用錄音及錄影等方式，將訪談錄音轉成逐字稿，
後再與相關資料互相檢驗，觀察資料除研究者當下的文字記錄外，而後再與錄影 檔做交互分析，以提高研究的可靠性。
肆、 可確認性
可確認性即量化研究中的客觀，指在研究過程對於研究資料的收集，不會因 研究者個人主觀價值評斷而扭曲了社會事實的真相，在質性研究即是對於研究倫 理的重建，從中獲得值得信賴的資料。即對研究結果進行查核，或通過多方資料 來校正，以提高研究之驗證性。
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第五節 研究者角色與研究倫理 壹、 研究者角色
一、 研究者背景
研究者為阿美族人，但自小即移居都市成長，對於傳統部落生活接觸甚少，
只有寒暑假時回到台東長濱的部落居住，但也僅限於國小時期，因家中父母彼此 會以母語溝通，故研究者雖已離開原生部落多年，但因父母對於傳統文化的堅持，
故從不曾忘記自身流著原住民的血液，至大學時期因參與原住民社團，在社團中 開始接觸到許多不同於己的原住民群族，更加深了對自我族群的認同，也因此更 加熱愛原住民文化，大學畢業後選擇回到家鄉實習，隔年考上台東教師甄試，教 職八年時間任教於兩所原住民重點學校，且均擔任班級導師，與原住民學生多有 所接觸。
研究者雖身為阿美族人，但族語程度在聽說讀寫皆為普通，因在家中父母仍 會以族語溝通，而日常生活中較常使用的單字也會講母語，例如：吃飯、洗碗等，
但和研究者溝通時大部分仍以國語為主，而研究者在中小學求學的過程中，在學 校裡並無任何學習族語之機會，唯一能接觸族語的環境只有在家庭和教會；而研 究者開始學習阿美族語則是在大學時期，當認同自我的文化後，故更加努力學習 自己語言，但因為在成長過程中，缺乏使用族語的場域，故成年後再學習族語已 類似第二語言學習，對於阿美語的羅馬拼音系統常會和英文的拼音相混淆，在族 語學習上也會因此感到困苦。
當九年一貫課程綱要實施之後，將本土語言列為必修科目，原住民學生除了 在家庭之外，在學校也有可習得族語之環境，因研究者的族語程度及成長背景和 部分學生類似，望能透過此研究，更加清楚原住民國中生在族語學習之現況，及 其面臨之困境。
二、 研究者態度
因研究者本身即為研究工具，故在觀察所得資料分析的詮釋上，可能會因主 觀限制而有偏差，故為了避免研究者主觀意識的過度涉入，除了教學現場的觀察
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記錄之外，會再以訪談記錄（學生、族語教師）來進行多方面的分析，以期能達 到客觀的研究結果。
貳、 研究倫理
因質性研究的議題大都是與社會中弱勢族群的生活經驗息息相關，而研究者 本身往往又是主要的研究工具，故研究者必須敏感察覺到在研究過程中，研究者 與被研究者是否建立在一種權力平衡的基礎（潘淑滿，2003）。因此，研究者在 本研究進行的過程中，謹守以下幾點原則：
（一）在進行研究之前，會向研究參與者表明身分，並讓研究參與者清楚本 研究之主題與目的，在取得參與研究的同意書後始進行研究，且尊重研究參與者 中途退出之決定。
（二）在研究過程中，會尊重研究參與者所提，並不因年紀、身分、族群等 因素而出現不當之態度，且堅持匿名及保密原則，保護研究參與者之隱私。
（三）此研究所得之資料，僅供此次研究使用，並與研究參者分享成果。
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第四章 研究結果與討論
本章依據研究目的，將所取得之資料加以分析，共分三節討論。第一節為星 星國中學生族語學習之現況，主要討論語言學習與文化學習兩部分；第二節為影 響原住民國中學生學習族語的因素，又分為學生個人內在和外在因素；第三節為 國中族語教學上的困境與展望。
第一節 星星國中學生族語學習之現況
自從九年一貫課綱實施之後，本土語言教學已然成為國中小課程的一環，但 陳枝烈（2010）指出在原民會 2009 年的調查研究裡，原住民國一生已修習六年 的族語，但有 66％在族語的聽辨能力上是不及格的，另有 72.6％在口說的能力 上是不及格的，故族語教學在學校已實施了十餘年，學生在聽說能力上卻不及所 訂之能力指標，其原因為何需要探討。
故本研究是以星星國中阿美族語班為例，主要探討學生在學校族語學習的現 況，因語言為文化之載體，故族語學習除語言習得之外，應該包含從語言當中習 得之文化，故以下分述語言學習和文化學習兩面向，其中又再細分為族語教學的 課程規畫、學生使用的學習教材及教師的教法、教師的評量及作業與學生的學習 成效四部分來討論，而最後再輔以學校之外如學生家庭及社區之族語學習，使之 能完整呈現原住民國中族語學習之現況。
壹、 學校族語教學之語言學習 一、 課程規畫部分
該族語班在上學期課程主要是阿美族相關文化的介紹，教材為族語教師自編
（如附錄九），而下學期為因應年底的族語能力考試，則以認證考試為主要的教 學內容，教材以原民會分送考生的資料本為主（如附錄十）。
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每學期我們都會寫教學進度表，七年級因為還未參加族語能力考試（升 上八年級才考），所以我的進度表比較著重書寫符號的熟記、發音的正確、
簡易句型對話練習。【訪談-T01-20130301】
二、 教材與教法
根據研究者隨班上課的記錄，族語教師的上課方式是按教材內容教授單字，
而教學的方法是以學生複誦的方式，來加強學生聽辨及口說的能力：
今天課程按教材走，先教授單字，老師唸一遍，學生看著課本再唸一遍，
如果還到較長的單字時，老師會先將單字寫在黑板上，再以音節拆，並且告 訴學生重音的地方。【手札-20130220】
族語教師在教授單字的過程，是透過重複的方式，使學生達到精熟，故學生 在單字的使用能力上是有增強的，根據訪談內容得知，學生在課堂上習得之族語，
在生活中應用的情形，就可看學生在族語課裡語言學習的程度：
嗯，用得到，像是阿公阿嬤他們想要拿什麼東西啊，他們講阿美語啊，
就我們大概聽得懂！像我外婆啊，她來的時候，我爸爸就叫我去拿 hakenang 我就會聽得懂。【訪談-S03-20130412】
另外，族語教師在教授單字時，也會將課本原有的單字做延伸及補充，以擴 充學生的識字量：
今日課程按課本為身體部位，但除了課本單字外，老師也會從單字做延 伸，例如教到五官，基本的眼耳鼻口之外，老師會補充相關的單字，如嘴巴 上方的「人中」，眼睛上方的「睫毛」等等的說法，讓學生除了課本上單字 之外，還有額外學到其它的單字。【觀察-T01-20130320】
