研究背景

第一章 緒論

台灣是一族群與語言多元的國家，主要語言有華語、閩南語、客家語及原住 民族語，在 2300 萬人口中，原住民族約有 47 萬人，只佔人口總數的 2%，而其 中原住民族語言就有 14 族 42 種方言別，各語言彼此的差異非常大，且保存許多 古語的特徵（李壬癸，2007），是極為珍貴的文化資產；然而在歷經日治時期與 國民政府推行之「獨尊國語、壓抑方言」的語言政策下，原住民族語言受限於使 用的環境和場域，不斷受到排擠與破壞，導致現今 30 歲以下族人的族語使用能 力大幅降低；且根據聯合國教科文組織在 2009 年報告及國內語言學者調查，台 灣 14 個原住民族 42 語系，已有 9 語系被列為瀕危語言；一旦語言消失，會使人 們無法了解該語言的結構及其所背後蘊含之文化知識，且語言的消失，不僅代表 一種文化的流失，更代表著一個族群的毀滅，因族語的流失而影響文化傳承，是 現今急欲解決的問題。

本章第一節說明研究背景；第二節為研究動機與目的；第三節研究的範圍與 限制；第四節為重要名詞釋義。以下逐項敘述之。

第一節 研究背景 壹、 族語流失與復振

台灣過去曾因獨尊國語、壓抑方言的語言政策積極推行「國語運動」，當時 學校裡的師生均被禁止使用母語，非國語（如原住民族語言、客家語和閩南語等）

皆難逃流失之命運，因此，原住民族族語在歷經這近 50 年的語言桎梏，導致現 今年輕一輩的族人族語使用能力已明顯降低，除了政治的因素之外，也由於生活 及經濟因素的改變，造成遷移及不同族群混居，而人口較少的族群融入強勢語言 族群之後，也會產生所謂的「語言遷就」現象（黃宣範，1993），且根據聯合國 教科文組織及國內語言學者的調查，台灣已有 9 種原住民語言被列為「瀕危語言」，

而舉辦族語認證近十年來，9 種瀕危語言中有 4 種語言的合格人數為個位數，而 其中「沙阿魯阿鄒語」，甚至沒有合格的族人，如此重要的語言正在快速的流失，

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黃美金（2000）指出台灣南島語言很重要，特別是這些語言中大部分又都已瀕臨 消失的險境，再不努力保存、加緊研究，恐怕不久的將來都將蕩然無存，正如孫 大川（2000）所言，原住民在失去了自己的語言之後，便如斷了線的風箏，飄浮 在二十世紀末的黃昏經驗裡，由此可知復振原住民族語是刻不容緩的工作。

一個民族的語言是其文化的載體，原住民族語言的復振，關係著原住民族社 會與文化發展、原住民族尊嚴與族群認同，故政府於 1994 年增訂憲法增修條文，

其中第 10 條第 11 項規定：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言 及文化。」另在 1998 年公布施行「原住民族教育法」，其中第 21 條即明定各級 政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化 之機會。

除此之外，政府也擬訂了許多族語復振的政策，並投注多方的人力物力望能 復振族語，如行政院原住民族委員會（以下簡稱原民會） 自 1996 年成立以來，

即開始從事族語振興及母語政策，如：原住民族文化振興六年計畫、研訂「原住 民族語言能力認證」工作、補助並督導地方政府辦理族語家庭化、部落化、辦理 族語教學師資培訓相關工作、推動媒體製作、辦理「學生升學優待取得文化及語 言能力認證考試」、原住民族語言振興六年計畫……等；早期執政者為了統治上 的考量，對於原住民語言政策多以消滅或容忍為目標，使少數族群的語言快速流 失。因此，想在短時間內要重新恢復各族語的平等地位甚為困難，然而期盼在政 策的引導與教育的努力之下，能恢復對各母語的主體性，並從原先的包容、承認，

提升成為尊重與欣賞，如此才是多元文化主義真諦的展現（施正鋒，2003）。

貳、 國中階段族語學習之現況

聯合國教科文組織於 2001 年通過的「世界文化多樣性宣言」中強調捍衛文 化多樣性是倫理方面的迫切需要，與尊重人的尊嚴是密不可分的，在其行動計畫 要點裡更說明需通過教育來培養對文化多樣性的積極意識，且建議各級教育中應 實現語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言，除此之外，聯合國大會更在 2007 年 正式通過了「聯合國原住民族權利宣言」，其中第 13 條及 14 條皆指出，原住民 族有權振興其語言，且有權以其語言和適合其文化教學的方式提供教育；黃東秋

（2003）指出文化的多樣性是基於沒有任何一種語言能全然地闡述人類在適應不

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同環境中，所累積的人生經驗、知識程度與生活模式，而各群體面對多樣化的生 活情境也必然有不同的體驗與智慧；因此，為了保有文化的多樣性及對不同的語 言抱持著尊重的態度，世界各國紛紛實施雙語或多語教育。

而台灣的教育部則在 2001 年「國民中小學九年一貫課程綱要」裡明定：「國 小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種 修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依區特性及學校資源開設閩南語、

客家語、原住民語以外之鄉土土語言供學生選習。」故在九年一貫課程的實施之 下，推動了鄉土語言教學（2008 年初由教育部統一改成「本土語言教學」），此 舉不僅順應了國際趨勢與教育潮流，更是世界上少有將母語納入學校正式課程的 國家。

而本土語言教育實施以來，在國小階段已慢慢上軌道，但在教學上也逐漸浮 現許多問題，如教材、師資、課程時間及教學環境等等，但大致上仍可正常運作，

但國中階段在推動本土語言教學則較不容易，因本土語言教學為自由選習，且不 在基本學力測驗的考試範圍中，故本土語言教學在實施上較不受到重視，研究者 擔任教職八年，在教育現場能親見學生修習族語之情況，自從九年一貫課綱實施 之後，本土語言教學雖已成為國中小課程的一環，但根據原民會在 2009 年的調 查研究指出：原住民國一生已修習六年的族語，但有 66％在族語的聽辨能力上 是不及格的，另有 72.6％在族語說的能力上是不及格的（陳枝烈，2010），族語 教學長期實施的結果，在聽說能力上卻不及所訂之能力指標，其原因為何亦需深 入探討。

另學生在修習族語之心態亦值得探討，在九年一貫課程綱要裡明載，本土語 言在國中階段是依學生意願自由選習，故原住民國中生對族語的學習並無強制性，

但根據「原住民學生升學優待及公費留學辦法」指出：取得原住民文化及語言能 力證明者，其成績以加總分百分之三十五計算，而未取得證明者，在九十九學年 度招生考試起，其加總分逐年遞減百分之五，並減至百之十為止，故修習族語在 國中階段雖無強制性，但是因升學優待而選擇上課的學生亦不在少數，但政府於 2014 年開始實施十二年國教，全台 15 區的超額比序積分各有不同，其中關於族 語認證有無納入加分比序，教育部迄今仍未有定案，以今年的情況論之，若升學

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優待加分而修習族語的誘因消失，對於原住民國中生在族語學習上的影響為何，

亦需深究之。

參、 家庭族語環境的影響

研究者本身為阿美族族人，自小離開原生部落到都市成長，就讀中小學時，

學校尚未實施族語教育，且研究者在求學過程中，原住民同學並不多，在學校也 未曾參與和原住民有關之活動，因身處都市能接觸的傳統文化刺激較少，所以每 逢部落舉辦歲時祭儀，父母總堅持要回去參加，且在家中父母彼此交談仍是以母 語，和子女溝通雖改為國語，但仍會在日常生活中教授簡單的字彙和詞句，故研 究者雖不至於精通阿美族語，但仍有基本的聽說能力；因此，父母對傳統文化的 堅持，在潛移默化中型塑研究者對自我族群的認同；而進了大學之後，參加原住 民社團，更有機會全面了解台灣各原住民族的文化，在社團的洗禮之下，對於己 身的文化，研究者從了解到學習進而尊重，在大學畢業後也毅然決然回到原鄉服 務，因深知保存傳統文化之必要，而族語更是文化中的瑰寶，故望能以此研究族 語，在族語教學上貢獻棉薄之力。

因著研究者的生命經驗，若是在家中擁好良好的族語環境，對於族群認同有 積極正向之影響，且根據 Fishman 挽救語言流失的理論指出：家庭－鄰里－社區 的強化，是族群語言文化代代相傳的核心工作，因此族語的保存、傳承與發展，

有賴家庭、部落或社區擔負起學習族語之原動力，若能有效的聯接家庭、社區和 學校的母語教學，使母語教學成一統整的工作，如此能打破目前母語教學的限制

（張學謙，2011）；故復振族語除了透過學校教育之外，社區或家庭族語環境亦 有其影響。