原住民族部落大學的課程發展

一、 課程發展

Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman（1995/1999）提到課程發展過程中，應 編制專門小組來負責課程開發與修訂，小組領導者應由針對此任務受過培訓的一 位課程專家擔任。Tyler（1949/1981）認為課程編制過程的四個步驟與階段，分 別為確定目標、選擇經驗、組織經驗與評價結果。第一步是確立行為目標，依據 目標以選擇教材，組織內容，發展教學程序，並實施教學評鑑。施良方（1997）

指出，課程內容的選擇和組織，是課程編制過程中的基本工作，也是許多課程問 題的癥結點。其中，確定目標最關鍵，其他步驟都是圍繞著目標展開的，因此泰 勒原理又被稱為「目標模式」。泰勒原理是圍繞四個基本問題運作的：

(一) 學校期望達成哪些教育目標？

(二) 提供哪些教育經驗才能達到這些目標？

(三) 如何有效地組織這些教育經驗？

(四) 如何確定這些教育目標已經達成？

課程內容組織的各種關係中，其中包含縱向組織與橫向組織的關係。縱向組 織又稱為序列組織，指將課程內容有先後順序的排列。Comenius 認為，教師應 該由簡而繁的順序安排課程內容。Piaget 強調課程內容的組織，應該循序漸進的 來配合學生思考發展階段。課程內容橫向組織的原則，指應打破學科的界限和傳 統的知識體系，讓學生能更深入探索社會問題，這也是自然科學和社會科學相融 合的契機，許多學者認為，如果要讓學生的學習對其生活有意義，就必須打破傳 統學科框架。因此，施良方（1997）提出，選擇課程內容時應注意的基本準則如 下：

(一) 注意課程內容的基礎性：在選擇課程內容時，要同時注意學科知識橫向 廣度與縱向深度之間的平衡；

(二) 課程內容應貼近社會生活：學生是社會的一員，因此即使是學術性學科 的課程內容，都應該盡量與社會需求相關聯，增加學生瞭解及接觸社會 的經驗，學習解決社會問題的能力；

(三) 課程內容要與學生和學校教育的特點相適應；

(四) 每一階段的課程內容，是為了特定教育階段的學生選擇的，選擇課程內 容時，應符合學生的興趣、需求與能力，對學生文化知識的學習及態度 有很大的助益。

為了讓學生的各種學習有效的連結在一起，產生加乘的效果，還需要對上述 選擇出來的課程內容加以組織。Tyler（1949/1981）提出組織課程內容的三個基 本準則：

(一) 連續性（continuity）：直線式的陳述主要的課程要素。

(二) 順序性（sequence）：強調後期的課程內容是以前面的內容為基礎，漸進 式的對相關內容縱向的加深加廣。

(三) 整合性（integration）：各種課程內容間的橫向連結，幫助學生統整所學的 內容。

此外，施良方（1997）也曾提出，課程理論需要考慮到學科、學生、社會等 因素及其相互關係，由於人們關注課程問題的視角不同，因而形成了各種課程理 論學派，其中影響較大的有下列三項：

(一) 以學術為中心的學科課程理論：只強調學科知識容易忽視學生成長的各 種因素；

(二) 以學生發展為中心的，人本主義課程理論：重視個人的體驗和感受；

(三) 以社會問題為中心的改造主義課程理論：反映各種社會需要，使學生能 夠適應社會。

施良方（1997）指出，課程實施是指把課程計畫付諸實踐的過程，是達到預 期課程目標的基本途徑，也是整個課程編製過程中的一個實質性階段。Giroux 認為，在課程實踐中，讓學生用自己的術語去理解文化差異，尊重文化差異，在 此情境之下，不同的文化可以在現有的權力結構獲得主體地位，民族教育即如此。

Giroux 更提出的轉化型知識份子的概念，強調的是教師的主體性，也就是教師在 社會結構與學校教育間，應具備批判反省與實踐的行動力、改變教學方式、與學 生批判對話、創造政治方案、加入社群生活，並在適當的時候參與奮鬥來轉化社 會。提供學生抗拒策略跨越各種固定邊界，讓不同背景學生的聲音可以被聽見，

最終目的是人類主體性的解放，形成一種有組織、有目標、有理想的抗拒行動以 轉化不平等的社會結構。

二、 社會行動取向課程發展

針對本研究所關注的社會取向的課程，黃政傑（1995）也提出，其設計理念 分為社會適應觀及社會重建觀兩派，其中，社會重建派強調課程應提升學生的批 判能力，課程應反映各種社會需要，把課程的重點從教材、學生轉向社會。這樣 的課程能讓學生體認到自己是社會中的一分子，並有能力去解決實際問題，以創 造出一個更好的社會。民族教育則屬於課程理論中的社會因素-改造主義課程理 論。課程理論學者 Piner 主張自傳式的課程研究，重視個體性外，也重視政治、

經濟、歷史和文化脈絡因素對個體的綜合影響，其立論基點認為，研究課程最好

的方式莫過於研究自己。Gay (1995)認為，多元文化教育的目標包括社會與個人 二大面向：社會目標是提升對異文化的理解與態度；個人目標則包括自我肯定、

認同差異、不同文化團體增能，使社會呈現多樣化並回應文化差異。多元文化教 育強調「多元」、「差異」與「社會行動」等概念，培養學生對異文化的尊重、

欣賞、理解與包容，消除偏見與刻板印象，提昇弱勢族群的自我概念。

多元文化教育是一種思想、哲學觀點、教育的改造行動和一種以改變教育慣 性結構為目標的過程。Banks（1994）歸納多元文化教育的主要目標如下：

(一) 使文化背景與學校主流文化有差異的學生，有更多學習成功的機會，增 加教育的平等。

(二) 增加多元族群學生教育均等的機會，讓學生公平的學習。

(三) 幫助所有學生發展知識、技能及態度，包括主流文化學生，以對社會國 家有所貢獻。

劉美慧（2012）綜觀多位學者的意見歸納提出，Banks 注重教育機會均等理 想的實現，主張較偏向多元文化教育政策的目標；Grant 與 Sleeter 則強調從弱勢 族群的觀點，培養批判思考能力與公民責任感。並於多元文化教育的基本概念章 節中指出，1980 年代初期，多元文化與社會重建教育取向將多元文化教育觸角 延展到社會行動層次，強調批判與實踐精神，希望學生能分析差異背後所隱藏的 衝突，並轉化為行動力，進而促進社會正義。

此外，劉美慧（2012）於多元文化課程轉化章節提出，多元文化課程不只是 弱勢族群的文化拼盤，而是以轉型知識為基礎的論述，並得以發展為社會行動的 課程。Gay（1995）也認為，多元文化教育使學生對自己的文化產生認同感，並 培養社會認知。有關多元文化課程轉化，Banks（1993）依據課程架構的改變，

提出多元文化課程的發展階段與模式，包含四個層次：「貢獻取向」、「附加取向」、

「轉型取向」、「社會行動取向」，其中「社會行動取向」讓學習者從不同族群的 觀點探討社會重要議題，並針對社會問題採取反省性的行動。其具體呈現方式可 以是討論報紙對族群報導的偏差言論，並寫信給報社編輯要求改進。社會行動模 式強調學生批判思考及解決問題的能力，這是現代多元社會公民應具備的能力。

三、 原住民族部落大學課程發展

部落大學與社區大學皆屬於社會教育的一環，實際行政組織規畫或許有些雷 同，但在課程推動方面則是朝向不同運作機制。不同於一般社區大學以生活藝能 課程、學術課程為主要規畫方向，部落大學的責任在於延續部落生活倫理、復振 祭典儀式、傳承部落文化傳統，課程的規劃比一般社區大學所推動的課程要複雜 許多（李玉婷，2003）。

浦忠成（2012）指出，現階段原住民族部落大學共有 15 所，在部落再生、

終身學習、文化成長、部落營造、倫理規範等五個目標之下所開設的課程，主要 分為下列學程：

(一) 文化學程：依據各族群之傳統文化、語言、生活方式規劃之課程，提供 族人終身學習與文化傳承的學習內容；

(二) 社群學程：醫療衛生、法律常識、個人成長等，強化體能、發展優質生 活、提升生活品質之課程；

(三) 產業學程：餐飲認證、農業課程等，依各部落產業發展之取向，規劃部 落族人進行傳統工藝訓練以及技職訓練之課程，配合各部落產業，於各 區域分別開設相關課程，以利族人之學習與就業；

(四) 自然資源學程：自然資源經營、認識野生動植物、生態環境等課程；

(五) 部落營造學程：自治與部落發展、部落人才培育等，對部落議題進行討 論之課程。

李瑛（2012）基於部落大學的課程理念與目標，並參酌多年參與評鑑與輔導 的實際經驗，歸納出課程特色如下：

(一) 民族教育─原住民族主體性、教育自主權與民族發展：

即使脫離了殖民，教育仍是嵌入在主流社會的框架中，而原住民的身分也在 這種權力的脈絡中被建構。在部落大學中，奠基於原住民教育自主權與主體性的 課程規劃，使原住民的傳統知識、語言、文化與技藝的延續取得正當性，成為凝 聚族群認同的場域。

(二) 跨界學習─「傳統」與「現代」的對話：

部落大學產業學程的課程規劃展現了這樣的理念，把原住民傳統文化的元素，

與時尚產業或生活美學做結合，一方面協助原住民融入現代職業結構，一方面讓 社會大眾重新認識及承認原住民的文化與價值。

(三) 增能賦權─統整個人、組織與社群層次的發展：

部落大學的設置不再是一種補償性的教育機構，課程規劃應是增能賦權的教 育，最終目標是促進原住民族的發展，並帶給社會更豐富多元的文化資產。

綜觀上述，原住民族部落大學的課程發展與實施，基於原住民族的主體性，

綜觀上述，原住民族部落大學的課程發展與實施，基於原住民族的主體性，