近年來，國內有不少對於識字困難學生或學習障礙的識字教學研究【附錄二】，
大多數研究的識字教學策略乃採集中識字法，部份採集中、分散兼具的識字教學法
（胡永崇，2001；薄雯霙，2003；吳憲政，2009）。其中，呂美娟（1999）、黃道 賢（2003）同時加入自我監控策略，楊秀鳳（2009）則融入多媒體教學。藉由了解 識字困難學生的認知特徵，設計其合適的教學方案，將會減低識字困難學生的學習 負擔。國內對於識字困難學生的相關研究，多是以此為著眼點來設計，研究成果均 具有相當的成效。
研究者於《臺灣碩博士論文知識加值系統》以關鍵字「字族文」搜羅相關文獻，
共計十二篇碩士論文【附錄三】。經整理歸納發後，以研究對象、研究方法及研究 結果分別探討之。
一、研究對象
研究對象的年齡從國小二年級至國中七年級的學生皆有，但僅有翁新惠（2007）
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以國中學生為對象，其餘研究對象皆為國小學生。國小一至三年級學生正處於「學 而讀」階段，四至六年級學生處於「讀而學」階段，識字能力影響閱讀理解能力與 日後的學科學習，若能在此時以合適的識字策略教導學生，對於學生的識字學習會 有所幫助。其中二篇以普通班學生為對象（方慧芳，2009；王惠佳，2013）；以障 礙類別而言，一篇以輕度智能障礙學生為研究對象（吳建德，2007）；學習障礙（王 淑貞，2000；吳慧聆，2005；翁新惠，2007）、識字困難（杜晉秀，2004；邱珮瑜，
2006；徐里芳，2009；劉欣惠，2009）；以普通班級語文低成就學生為對象僅有一 篇學術研究論文（蕭淑娥，2010），因此，以字族文識字教學策略，應用於國小低 年級語文低成就之識字教學成效，是目前值得努力的研究方向。
二、研究方法
字族文教學相關研究中，王淑貞（2000）以個案研究針對不同學習特質的學習 障礙學生進行質性的探討，方慧芳（2009）、蕭淑娥（2010）以行動研究法進行實 踐研究，其餘皆為單一受試研究（杜晉秀，2004；吳慧聆，2005；邱珮瑜，2006；
吳建德，2007；翁新惠，2007；徐里芳，2009；劉欣惠，2009；郭佩真，2009；王 惠佳，2013）。從上述研究中，因受試者人數偏少，而單一受試研究法著重個別行 為特質，且能以行為變化或教學成效作為研究目標（杜正治，2006），因此本研究 採用單一受試實驗設計研究法「撤回實驗設計」模式，進行字族文識字補救教學研 究，輔以教學觀察等質性資料進行分析、互為佐證。
三、研究結果
多數研究結果認為字族文識字教學能增進學生之識字成效，部分研究並認為具 有類化成效（杜晉秀，2004；吳建德，2007）。字族文教學有助於學生認識與了解 漢字，並提昇其閱讀理解能力（王淑貞，2000；邱佩瑜，2006；吳慧聆；2005；蕭 淑娥，2010），是一項適合應用於識字困難學生的教學方法。
蕭淑娥（2010）有感於「識字教學」對於低年級學生的重要性與急迫性，針對 班上二位語文低成就學生實施「字族文識字教學」的實踐性研究，並且發展一套適
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用於國小低年級語文低成就學生的識字教學模式，透過師生平等的對話與討論，以 及研究者的省思、修正與行動，研究結果發現字族文教學有助於二年級語文低成就 學生對漢字的認識與了解，並增進閱讀理解能力；在進行補救教學過程中，以字族 文識字教學內容所提供記憶線索越強，並且結合結合象形文圖識可提昇教學效益，
學生學習的效果越好。
杜晉秀（2004）探討字族文教學對於增進國小識字困難學生的識字學習表現，
以三名國小三年級識字困難學童為研究對象，採用單一受試研究法的撤回實驗設計，
進行12 個單元的實驗教學，基線階段實施一般識字教學法，處理階段實施字族文 識字教學。每個單元由一個母體字和四個子體字所組成，教學之課文為韻文形式的 字族文，文章字數介於19 至34 之間，一共進行48 節實驗教學和四節綜合複習。
研究結果發現字族文識字教學對三位受試者的識字學習均具有良好的立即成效、短 期和長期保留成效。以「低年級常用100 字測驗」和「一般字彙知識測驗」進行的 類化效果評量，三位受試者表現皆較接受字族文教學前有進步，顯示教學具有類化 效果。
邱珮瑜（2006）的研究以三名國小中年級的識字困難學生作為研究對象，採用 單一受試研究法之跨受試多基線設計，三位受試者分別接受教學，每週進行4節課。
教學內容共有6個單元，每個單元6個字，教學課文為韻文形式之字族文，文章字數 在34 至70 之間，進行共12節的教學。研究結果發現受試者在接受字族文識字教學 後識字測驗的整體、聽寫、認讀、造詞、選字得分皆有顯著增加趨勢，且增進受試 者識字學習成效，降低識字上的錯誤頻率，具有立即與保留效果。
郭佩真（2011）探討字族文識字教學對三位國小四年級學生普通班識字困難學 生學習成效之影響。三名受試者均屬智力正常，在校國語學業表現皆為全班最後15
﹪，且中文年級認字量表之年級分數低於現就讀年級一年以上之學生。研究方法採 單一受試實驗設計模式中跨受試多基線設計，觀察同一種教學處理，分別在三位參 與者身上所產生的效果。教材參考識字兒歌（李光福，2004），自其中挑選出十篇
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字族文做為課文教材，每一課有一個母體字與六個子體字。教學期間共計五週每週 教學兩個單元共四個節次，每個節次三十分鐘。保留期進行五次識字學習成效評量。
研究結果顯示三名受試者在「看字讀音」、「聽詞選字」與「句脈中選字」識字學 習具有良好的立即效果與保留效果。
王惠佳（2013）以桃園縣偏遠地區某國小四位三年級學生為對象，探討字族 文識字教學策略後，對學生識字能力與閱讀流暢度之成效。研究設計採A-B-A-B撤 回實驗設計，基線期及撤除教學階段採一般識字教學策略，教學介入階段引進字族 文識字教學策略，實驗資料方面以「中文年級認字量表」、「閱讀流暢度測驗」與研 究者自編之「識字能力測驗」進行量化分析，資料處理使用視覺分析、C統計與成 對樣本t檢定進行分析。研究結果發現字族文識字教學策略對四位受試者的識字能 力具有立即成效與保留效果。字族文識字教學策略對閱讀流暢度有上下文脈絡版測 驗結果，沒有顯著的效果；閱讀流暢度在無上下文脈絡隨機版之前測、後測，顯示 具有明顯正向的提升效果，並且發現識字能力與閱讀流暢呈現正相關。
綜上所述，字族文識字教學乃結合「集中識字」和「以文帶字」之優點，在選 字方面，與相似字與基本字帶字教學互通，教學字組因具有共同部份的相似字能減 少語文低成學生與識字困難學生記憶之負擔，字族中子體字的部首也有助於學習漢 字部首表義的特性，母體字在字族中多具有表音功能，學生可同時學習「部首表義，
聲旁表音」的一般字彙知識，故本研究採用字族文識字教學策略作為教學策略。
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