識字是語文教學的基礎。有關漢字的識字教學法，一般可分為「集中識字法」
和「分散識字法」，其中的「分散識字法」台灣目前所採行隨文識字教學法，學生 從反覆的閱讀中，熟悉漢字的形音義再加以運用；而「集中識字法」是透過文字學 的理論基礎，將漢字的進行歸類和比較，為識字而識字，用較短的時間以提升學生 的識字量與識字效率。以下僅就常見的幾種教學方法來做說明：
一、 分散識字教學法
台灣國民小學國語科的識字教學主要以隨課文分散識字教學為主，此類教學法 是閱讀歷程中由上而下模式的觀點所發展而出的教學方式（杜晉秀，2004）。隨課 文識字的方式，將生字隨課文分散出現，結合課文來教。此種混合教學法結合閱讀、
寫字、寫作等教學活動，識字教學部分則安排於課文閱讀和理解文意之後，從課文 中導出句子，句子中摘出新詞，再從新詞中認識生字。在識字開始時，根據漢字的 字音、筆順、字形、詞義逐步的教學，再將隨課文的教學將重點移向字義，強調識 字教學應該在「字不離詞，詞不離句」具體的語言情境中，與學生的先備知識相互 結合。一般教學過程為：1.正音教學、指導部首、筆畫名稱和筆順；2.配合字源解 釋涵義；3.認識結構、部件和筆畫；4.書空練習；5.習寫生字（周碧香，2010）。
分散識字的優點在於以豐富的語言情境教學為中心，其具有「字不離詞，詞不 句，句不離篇」的優點，讓學生結合具體語言環境讀準字音、區辨字義（郝恩美，
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1999），識字與寫字結合，此方式能使學習者從文章的閱讀中接觸和教學字有關的 詞彙、用法，甚至進行文學性的欣賞（萬雲英，1991）。而分散識字教學的缺點則 在於一個方塊字孤立教學，新字累積較慢，不易掌握文字規則，且生字的編排無法 依據漢字所具備的特性進行教學（郝恩美，1999；萬雲英，1991）。
二、 集中識字教學法
集中識字教學法是與分散識字教學法相對而言的，藉由教導學生文字結構的基 本知識，以便於分析與記憶字形（歐用生、吳敏而，1994）。集中識字教學法是由 遼寧省黑山北關實驗學校賈桂芝、李鐸在1958 年所提出的教學方法，此教學法為 了克服「邊讀書、邊識字」的識字量少的問題，於是採用了「先識字，後讀書」的 識字教學策略，利用字與字之間共同特徵或字形相似規則，以指導學生認字。周碧 香認為：
所謂「集中識字」，就是為識字而識字，把字集中起來教，利用較少的時 間學會較多的字。根據中文字的構字規律及學習心理遷移的規律，將中文 字歸類，適量集中，教學生一批生字後，再閱讀數篇課文，於閱讀中鞏固 生字。此法的特點在於突出字形，便於比較字與字之間音、形、義區別和 聯繫， 使識字教學科學化，並減少錯誤、增加記憶。（周碧香，2010：
173）
集中識字是採以字帶文，由下而上的策略。所採行的方法是：集中教，分散練；學 了一批字，讀一些課文來鞏固識字，然後再學一批字，再讀一些課文。此教學方法 是目前國內常用的識字補救教學方法。優點在於利用漢字的歸類對比與結構規則的 教學，成批的學習漢字，可以提高識字效率，利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存 和檢索（萬雲英，1991）。缺點則是集中的相似字過多或數量太大，缺乏練習時間，
反而增加兒童學習的負荷，易產生泛化及混淆（萬雲英，1991；施惠玲，2000）。
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從集中識字的概念衍生的教學法，包括「基本字帶字教學法」、「形聲字教學 法」、「部件識字教學法」、「字族文識字教學法」等。這些教學法均以凸顯漢字 結構和規則，啟發學生理解漢字形義與形音的關係，掌握漢字的結構和規則來累積 識字量（張新仁、韓孟蓉，2004）。本研究採用之「字族文識字教學法」於本章第 五節討論，其他集中識字教學法分述如下:
（一） 基本字帶字教學法
所謂基本字係指在一群字形相近的字中所能抽出的相同的構字部件，通常都是 獨體文。基本字帶字教學法即利用基本字加上不同的部首或偏旁的「歸類識字」，
目的在引導學生將已學過的字記憶生字，進而理解漢字的形義關聯、形音關聯與義 音關聯與連繫（戴汝潛，1999）。其中有以部首歸類的字，如「尾」、「居」、「屋」、
「局」等；有以同聲符歸類的字，如「秧」、「泱」、「秧」、「鞅」等。胡永崇
（2002）認為基本字帶字的基本字並不限定聲旁表音的特性。換言之，基本字可以 是部首、形聲字的偏旁、不具意義的字與完整的獨體文。其歸類如下表：
表2-1
基本字的分類
類別 基本字 衍生字
部首 鳥 鴿 鴨 鵝 鵪
非部首的獨體文 主 注 註 蛀 住 合體字 胡 湖 糊 蝴 瑚 形聲字 馬 媽 嗎 碼 罵 資料來源：研究者整理
基本字帶字教學法用熟字記生字，相互複習，有利於短期記憶不佳兒童的學習，
提高識字效率；缺點為學習數量太大的相似字，容易產生混淆。因此，在選取基本 字時，教師需留意用字率和構詞率，以免增加學習負擔；在衍生字的選擇應以常用 字作為主要的考量，不宜以罕用字造成學童的學習困擾。（薄雲霙，2003）。
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（二）形聲字識字教學法
漢字中形聲字佔80％以上的比例（萬雲英，1991；裘錫圭，1995）。形聲字的 表義形符即為部首，表示事物的類別與概括性的意義，例如從「鳥」的形聲字，多 為鳥類，從「金」的字多半與金屬有關；形聲字的聲符表音，提供語音的線索，例 如清、情、請等，雖然聲調有所不同，其字音與「青」相關。學童從「聲旁表音、
部首表義」的特徵當中，指導學生一方面認識部首的意義，一方面認識不同部首配 合不同表聲的偏旁，其字義也不相同，有助於推知文字的字音與字義的能力（胡永 崇，2002）。
（三）部件識字教學法
「部件」是書寫的最小單元，它介乎「筆畫」和「部首」之間（黃沛榮，2001）。
可能小至筆畫，如「一」「、」等，也可能大至偏旁或部首，如「田」、「水」。
分析「部件」將漢字化整為零，可以幫助學生了解漢字的基本結構，利用部首可對 字義進行分類，部件可以區別漢字筆畫上之異同，並且有助於筆順的學習，在學習 新字時可收事半功倍之效。例如「邊」字，當學習者學過「自己」的「自」，「天 空」的「空」，「地方」的「方」，「這裡」的「這」，教師進行教學時稍加指導，
學生便能正確的掌握字形（黃沛榮，2001）。
在教學中，教師可以利用語文遊戲融入部件識字教學。黃沛榮（2001）認為以
「字謎」作為輔助的教學方法，如「你是心上人」可組合成「您」；「拿不出手」
部件減除為「合」；「上下難分」部件加減為「卡」；「二小姐」部件聯想成「姿」；
「弄瓦之喜」依部件與文化常識為「姓」，此種教學方式饒富趣味，但字謎的深淺 必須配合學生的語文程度。
透過部件學習漢字，可以化整為零，減輕字形的記憶量，減少學習的負擔；然 而此種教學在實際運作時仍有文字可能有不同的拆解方式，且部件多無名稱，造成 教學上的困難，將文字拆解的支離破碎是它的侷限性。
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三、圖解識字教學法
圖解識字教學，是以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分 的字與分析形似字（周碧香，2009：55-68）。在進行此一教學法時，常利用三種 教具：
（一）字形演變卡：將漢字由「圖畫→古文字→今文字」演變歷程臚列。教學項目 包括辨形、讀音、部首、部件、筆畫數、本義、常用義、構字和造句等。字 形演變卡，適用於象形字、指事字、會意字和部分形聲字（周碧香，2009）。
（二）形似圖：是一組群體字，將群體字共同的部分置於中間，其它字環繞四周，
此圖類似太陽的形狀，字群中共同的部份，可以是聲符、部件或部首。此教 具可用於指導學生辨識漢字的相同部件與其所衍生的漢字，掌握字與字之間 的關係，快速累積識字量（周碧香，2009）。
（三）形似字分辨：「形似字」又稱「形近字」，係指形體相似、學習者容易發生 辨識或習寫時容易混淆的字。吳瑞屯（1990）進行中文字辨識歷程個別差異 之研究，發現受試者在辨識中文字的歷程時，最先登錄的是字形的訊息。胡 志偉（1995）認為在字彙辨識的歷程中，字形的記憶表徵比字音和字義快。
日人久恆啟一（2004）提倡利用圖形來思考，是因為圖形能連結各種情報訊 息、使情況簡單明瞭，故而有一目了然的效果；在傳達形式上，圖形能較語 言的記憶力高出30％的記憶力，若同時使用語言與圖形則可提高至90％，即 使經過了120小時，仍能留有60％的記憶，故而圖像有助於感知與理解，並 能提升記憶與傳達效果，此方法運用圖形和古文字的結合以提高學習動機，
幫助學習者辨析字形與字義。
綜上所述，國內識字教學法因應不同教學對象皆有其侷限性，亦有互為重疊之 處，如基本字帶字、字族文及部首教學中也都有表音字群，與「聲旁歸類」之形聲 字教學有相近之處，無論採取何種識字教學策略，應符合學生的認知發展，教學時 強化漢字的一形一音一義的特色，讓學生熟記字形，從粗略輪廓的辨識到逐步分化，
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最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯繫的複合 體。在教學中，教師以多元彈性的識字教學，教給學生認字策略，運用獨體文的字 源及文字演變的圖像，彈性運用多媒體教學，分析漢字的結構以加深學生對漢字筆 畫和間架的連結學習，同時提供多元的閱讀語境，在各類豐富文本的情境下鞏固識 字成效。
第四節 補救教學相關研究
本節旨在探討國內補救教學相關議題與研究，以下就補救教學之意義、補救教 學對象及歷程與國內識字補救教學研究成果分別敘述。