National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/563

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香. 博士. 國小二年級語文低成就學童識字補救教學個案研究. 研究生：張淑冠撰. 中華民國一○三年七月.

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(3) 謝. 辭. 年前的春風裡，種子被引入名園，一株小花便此生根了。這是一個百花爭妍的園子，感謝日日施我露水的園夫，有您的滋養，才有小花的成長。一千多個日子不算短，每一個朝暮都像起起落落的五線譜。有人期待聽自己的清歌表演，雖然表演只是一刻鐘的亮麗。這段日子裡，教育工作、家庭照顧與身體上的健康，多重的壓力撲天蓋地而來，午夜夢迴中幾度想放棄，有賴恩師周碧香教授適時提攜，以其豐富的學識與嚴謹的治學態度，引領我走進學術研究的殿堂，在思考的啟迪、知識的傳助與資料的彌補外，最難得的是傾聽與關心。老師感謝您：雲山蒼蒼，江水泱泱，先生之風，山高水長。感謝兩位口試委員陳弘昌教授與李綉玲教授，在我思考不盡周延時，指點迷津並且給予論文寫作上的諸多建議，讓我順利完成論文修訂。感謝語教學系所有的師長，讓我們在盛夏溽暑中開展了我們全新的視野、汲取新知，再將滿滿的能量帶回服務的學校。「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，語教所志同道合的好同學們麗雅、珍娥、文華、若芳、純式、秀蓮、慧婷、新月、美慧、雅玲、雅云、室蓉與季芳，我們的同甘共苦、合作以及溫暖的擁抱，這一切長存我心，也讓我有足夠的勇氣面對所有的挑戰。謝謝解我困境的蛺蝶們，那是同事千洪、淑敏、玉幸、秀雯、榮輝、青君、世芳、孟君、孟薇的協助，幫我審測題本、撰寫程式、提供個案，沒有你們，我實在無法完成這篇論文，大家的眷顧我會永遠銘印心裡。把小花引進名園的春風，那是爸爸和家人的鼓勵，沒有大家的期許包容，我無法綻放美麗的芳華。謝謝您爸爸！蟬聲唧唧鳴唱，我終於走向歌臺，以此獻給曾經助我的人。. 張淑冠謹誌中華民國 103 年 7 月.

(4) 國小二年級語文低成就學童識字補救教學個案研究摘要本研究旨在探討字族文識字教學對國小二年級語文低成就學童識字學習成效。本研究採用單一受試實驗設計模式中撤回實驗設計，針對臺中市太陽國小四名國小二年級語文低成就學生進行共計八單元的實驗教學，並實施看字讀音、聽寫、造詞與句脈中選字四項分測驗之識字學習成效評量，蒐集個案在基線期、處理期與保留期成績，以視覺分析和 C 統計分析考驗顯著性；除量化統計分析外，以課堂觀察紀錄與教師省思札記等質性資料，輔助說明實驗教學成效。. 本研究依據資料分析與研究成果，獲致以下結論：一、語文低成就學童接受字族文識字教學後，對識字評量「整體得分」與「看字讀音」、「聽寫」、「造詞」與「句脈中選字」四項分測驗具有立即效果與部分立即效果。二、語文低成就學童接受字族文識字教學後，對識字評量「整體得分」與「看字讀音」、「聽寫」、「造詞」與「句脈中選字」四項分測驗具保留成效與部分保留成效。. 最後，依實驗教學過程之發現與研究結果進行討論並提出建議，作為日後教學應用與相關研究之參考。. 關鍵詞：語文低成就、字族文識字教學、識字補救教學 I .

(5) A Case Study of Literacy Remedial Instruction for the Elementary School Second graders of Low Achievement In Chinese-mandarin Abstract The main purpose of the research was to explore the literacy learning effect of radical-group-text teaching. strategies for second graders low achievement in Chinese-mandarin. The study adopts. withdrawal design of single-subject experiment research and the object of the study was four second-grader literacy underachievers in Tai-Yang Elementary School in Taichung. In this case, eight-unit experimental teaching programs and four-type tests such as reading the word on display aloud, writing down the words with phonetic cue, and making up lexicons and choosing words from sentences were included in the literacy reading assessment. Also, by using the visual analysis and the simplified time-series analysis, collecting grades from baseline phase, teaching intervention, maintaining phases to prove remarkable effect based on the analyses. In addition to quantification analysis, qualification data such as class observation and teacher reflection were also assisted to explain the teaching effects. According to the data analyses and research result, the major results are as the followings: 1. After instructed by radical-group-text teaching strategies, the underachievers have immediate effects and partly immediate effects in the literacy assessment of total improvement, “reading the word on display aloud”, “writing down the words with phonetic cue”, “making up lexicons “and “choosing words from sentences”. 2. After instructed by radical-group-text teaching strategies, the underachievers have maintain effects and partly maintain effects in the literacy assessment of total improvemen, “reading the word on display aloud”, “writing down the words with phonetic cue”, “making up lexicons “and “choosing words from sentences”. Finally, according to the above experimental teaching and the results, the effects of the study were discussed, and further to provide specific suggestions for teaching application and follow-up researchers’ references.. Keywords：low achievement in Chinese-mandarin, teaching strategies,. Literacy Remedial Instruction. II . radical-group-text.

(6) 目. 次. 第一章緒論 …………………………………………1 第一節. 研究動機…………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………8. 第三節. 名詞界定…………………………………………………9. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………11. 第二章文獻探討 ……………………………………13 第一節. 文字的知識………………………………………………13. 第二節. 識字理論探究……………………………………………20. 第三節. 國內識字教學法…………………………………………28. 第四節. 補救教學相關研究………………………………………33. 第五節. 字族文識字及相關研究…………………………………40. 第三章研究方法 ……………………………………47 第一節. 研究設計…………………………………………………47. 第二節. 研究程序…………………………………………………51. 第三節. 研究對象…………………………………………………56. 第四節. 研究工具…………………………………………………61. 第五節. 教學設計與教學流程……………………………………63. 第六節. 資料蒐集整理分析………………………………………66 III . .

(7) 第四章. 研究結果與討論 ………………………………73. 第一節. 識字學習成效評量整體得分分析 …………………………73. 第二節. 識字學習成效評量「看字讀音」分測驗成績分析 ………83. 第三節. 識字學習成效評量「聽寫」分測驗成績分析 ……………92. 第四節. 識字學習成效評量「造詞」分測驗成績分析……………101. 第五節. 識字學習成效評量「句脈中選字」分測驗成績分析……111. 第六節. 綜合討論……………………………………………………120. 第五章. 結論與建議 ………………………………… 125. 第一節. 研究結論. …………………………………………………125. 第二節. 研究建議. …………………………………………………127. 參考文獻附錄. ………………………………………………131. ……………………………………………………146. 附錄一. 國內國語文補救教學相關研究. 附錄二. 國內識字補救教學相關研究. 附錄三. 國內字族文識字教學相關研究. 附錄四. 字族文識字教學教材. 附錄五. 字族文識字教學教案設計 ………………………………165. 附錄六. 識字學習成效評量. 附錄七. 課堂觀察記錄表. ……………………………151 …………………………159. ……………………………………162. ………………………………………183 …………………………………………201 IV . . …………………………146.

(8) 附錄八. 家長同意書. ………………………………………………228. 附錄九. 心理出版社同意書. ………………………………………229. V .

(9) 表. 次. 表 2-1. 基本字的分類 ………………………………………………30. 表 3-1. 個案 S1 學業成績……………………………………………56. 表 3-2. 個案 S1《中文年級認字量表》測驗結果 …………………57. 表 3-3. 個案 S2 學習成績……………………………………………57. 表 3-4. 個案 S2《中文年級認字量表》測驗結果 …………………58. 表 3-5. 個案 S3 學習成績……………………………………………59. 表 3-6. 個案 S3《中文年級認字量表》測驗結果 …………………59. 表 3-7. 個案 S4 學習成績……………………………………………60. 表 3-8. 個案 S4《中文年級認字量表》測驗結果 …………………60. 表 3-9. 資料編碼代號及其意義 ……………………………………69. 表3-10 試探性研究個案前後側得分資料表 ………………………70 表4-1. 個案整體得分表 ……………………………………………74. 表4-2. 個案S1整體成績階段內目視分析摘要 ……………………75. 表4-3. 個案S1整體成績階段間目視分析摘要 ……………………75. 表4-4. 個案S1整體成績Ｃ統計分析摘要 …………………………76. 表4-5. 個案S3整體成績階段內目視分析摘要 ……………………77. 表4-6. 個案S3整體成績階段間目視分析摘要 ……………………78. 表4-7. 個案S3整體成績Ｃ統計分析摘要 …………………………79 VI . .

(10) 表4-8. 個案S4整體成績階段內目視分析摘要……………………80. 表4-9. 個案S4整體成績階段間目視分析摘要……………………81. 表4-10 個案S4整體成績Ｃ統計分析摘要…………………………82 表4-11 個案「看字讀音」分測驗成績……………………………83 表4-12 個案S1「看字讀音」成績階段內目識分析摘要…………84 表4-13 個案S1「看字讀音」成績階段間目識分析摘要…………85 表4-14 個案S1「看字讀音」成績Ｃ統計分析摘要………………85 表4-15 個案S3「看字讀音」成績階段內目識分析摘要…………87 表4-16 個案S3「看字讀音」成績階段間目識分析摘要…………87 表4-17 個案S3「看字讀音」成績Ｃ統計分析摘要………………88 表4-18 個案S4「看字讀音」成績階段內目識分析摘要…………89 表4-19 個案S4「看字讀音」成績階段間目識分析摘要…………90 表4-20 個案S4「看字讀音」成績Ｃ統計分析摘要………………91 表4-21 個案「聽寫」分測驗成績…………………………………92 表4-22 個案S1「聽寫」成績階段內目識分析摘要………………93 表4-23 個案S1「聽寫」成績階段間目識分析摘要………………94 表4-24 個案S1「聽寫」成績Ｃ統計分析摘要……………………95 表4-25 個案S3「聽寫」成績階段內目識分析摘要………………96 表4-26 個案S3「聽寫」成績階段間目識分析摘要………………97 VII .

(11) 表4-27 個案S3「聽寫」成績Ｃ統計分析摘要 ……………………98 表4-28 個案S4「聽寫」成績階段內目識分析摘要 ………………99 表4-29 個案S4「聽寫」成績階段間目識分析摘要………………100 表4-30 個案S4「聽寫」成績Ｃ統計分析摘要……………………100 表4-31 個案「造詞」分測驗成績…………………………………102 表4-32 個案S1「造詞」成績階段內目識分析摘要………………103 表4-33 個案S1「造詞」成績階段間目識分析摘要………………103 表4-34 個案S1「造詞」成績Ｃ統計分析摘要……………………104 表4-35 個案S3「造詞」成績階段內目識分析摘要………………105 表4-36 個案S3「造詞」成績階段間目識分析摘要………………106 表4-37 個案S3「造詞」成績Ｃ統計分析摘要……………………107 表4-38 個案S4「造詞」成績階段內目識分析摘要………………108 表4-39 個案S4「造詞」成績階段間目識分析摘要………………109 表4-40 個案S4「造詞」成績Ｃ統計分析摘要……………………110 表4-41 個案「句脈中選字」分測驗成績…………………………111 表4-42 個案S1「句脈中選字」成績階段內目識分析摘要………112 表4-43 個案S1「句脈中選字」成績階段間目識分析摘要………113 表4-44 個案S1「句脈中選字」成績Ｃ統計分析摘要……………113 表4-45 個案S3「句脈中選字」成績階段內目識分析摘要………115 VIII .

(12) 表4-46 個案S3「句脈中選字」成績階段間目識分析摘要………115 表4-47 個案S3「句脈中選字」成績Ｃ統計分析摘要……………116 表4-48 個案S4「句脈中選字」成績階段內目識分析摘要………117 表4-49 個案S4「句脈中選字」成績階段間目識分析摘要………118 表4-50 個案S4「句脈中選字」成績Ｃ統計分析摘要……………119 表5-1. 個案S1識字學習成效摘要…………………………………120. 表5-2. 個案S3識字學習成效摘要…………………………………122. 表5-3. 個案S4識字學習成效摘要…………………………………122. IX .

(13) 圖. 次. 圖 2-1. 激發—綜合二階段模式……………………………………22. 圖 2-2. 多層次字彙辨識理論………………………………………23. 圖 3-1. 研究架構……………………………………………………47. 圖 3-2. 研究程序……………………………………………………51. 圖 3-3. 研究甘梯圖…………………………………………………55. 圖 3-4. 字族文識字教學流程圖……………………………………65. 圖 3-5. 試探性研究前後測得分統計圖……………………………70. 圖 3-6. 試探性研究看字讀音分項測驗得分統計圖………………71. 圖 3-7. 試探性研究看字造詞分項測驗得分統計圖………………71. 圖 3-8. 試探性研究聽寫分項測驗得分統計圖……………………72. 圖 3-9. 試探性研究句脈中選字分項測驗得分統計圖……………72. 圖 4-1. 個案 S1 整體成績折線圖 …………………………………74. 圖 4-2. 個案 S3 整體成績折線圖 …………………………………77. 圖 4-3. 個案 S4 整體成績折線圖 …………………………………80. 圖 4-4. 個案 S1「看字讀音」分測驗成績折線圖. ………………83. 圖 4-5. 個案 S3「看字讀音」分測驗成績折線圖. ………………86. 圖 4-6. 個案 S4「看字讀音」分測驗成績折線圖. ………………89. 圖 4-7. 個案 S1「聽寫」分測驗成績折線圖 X . . ……………………92.

(14) 圖 4-8. 個案 S3「聽寫」分測驗成績折線圖. ……………………96. 圖 4-9. 個案 S4「聽寫」分測驗成績折線圖. ……………………99. 圖 4-10 個案 S1「造詞」分測驗成績折線圖 ……………………102 圖 4-11 個案 S3「造詞」分測驗成績折線圖 ……………………105 圖 4-12 個案 S4「造詞」分測驗成績折線圖 ……………………108 圖 4-13 個案 S1「句脈中選字」分測驗成績折線圖 ……………111 圖 4-14 個案 S3「句脈中選字」分測驗成績折線圖 ……………114 圖 4-15 個案 S4「句脈中選字」分測驗成績折線圖 ……………117. XI .

(15) XII .

(16) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小二年級語文低成就學童識字補救教學之成效，以字族文識字教學為策略，進行實驗教學。本章共分為四節：第一節研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞界定；第四節研究範圍與限制，分別敘述如下。. 第一節. 研究動機. 教育是希望的工程，教育品質也代表著國家競爭力。因此，世界各國無不致力於提升教育品質，而「教育機會均等」一直以來都受到持績關注（黃俊傑，2009）。近年來，教育改革期盼學校能「提升教學品質」及「帶好每個學生」，以達到「有教無類、因材施教」的適性教育；落實弱勢學生的診斷與教育安置的工作，為學習低成就的學生進行補教教學，改善學生的學習情況。廣義而言，補救教學是學習輔導的一環，當學生發生學習困難時，應獲得診斷式教學（唐淑華，2011），對程度落後或學習低成就的學生實施個別化、適性化的教學以確保其具備有基本學力。. 壹、補救教學的重要性知識是促進社會發展的原動力，有別於過去農業革命、工業革命，隨著當今科技創新與資訊革命中，「知識」成為二十一世紀創造個人未來、企業財富及國家經濟與文化根基最重要力量。在此「知識經濟」（knowledge based. economy）時代. 的來臨，唯有增廣知識、靈活運用知識的能力、發揮創意，才能擁有競爭力。早期良好的學習經驗，可以延續及提升學習動機，行政院教育改革審議委員會（1996）於《教育改革總諮議報告書》中明確指出「帶好每位學生」為教育改革的五大方向之一，對於學習低成就學生應該建立補救教學系統，以學習者的先備能力為起點，提供適切化、個別化的教學方案，以提高國民教育素質，落實有教無類、因材施教的理想。尤其是語文低成就學生，其語文能力影響其他領域的學習及未來的生活適應，及早提供補救教學以彌平學習上的落差，是當前之重要課題。近年，教育部挹. 1.

(17) 注許多資源進行補救教學，自民國九十五年起，將弱勢學生的「課後輔導」納入體制，推出國民中小學「攜手計畫」，鎖定家境弱勢（低收入戶、單親或隔代教養）、學業成績在全班後段 20~35％的學生，由學校提供每週約三到四節課的時間，在放學後給予課業指導，每班輔導人數約六至十二人。為符應十二年國民基本教育的施行，自一 O 二年起，整合九十五年度起開辦的「攜手計畫－課後扶助」方案與「教育優先區－學習輔導」方案之資源，並以「國民小學及國民中學補救學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫，讓學習低落學童能夠即時補救，以期達到該有的基本學力（教育部，2013）。民間社團亦紛紛投入協助弱勢學生課後輔導工作，財團法人永齡教育慈善基金會在各地開設的「永齡希望學校」，以弱勢家庭為主，提供學習低成就學生課業輔導，給弱勢家庭學童一個希望。該基金會與國立臺東教育大學陳淑麗和曾世杰等人合作，研發了一系列的國小國語文補救教材。此教材中，大量使用認知策略如圖像與操作幫助學生記住學習材料，也以嚴謹的教學實驗，驗證教材的有效性（江昭青， 2009）。該計畫以每週外加六節的方式，提供密集長時的補救教學，結果顯示六成三的小學二年級學習低成就學生的識字能力可以回到同儕兒童的水準。財團法人博幼社會福利基金會自民國九十一年起在南投開辦免費課輔班，招生對象與攜手計畫學生的背景相同，但該基金會先測程度進行能力分班，再由課輔教師設計教材與教學方式，學生可以循序漸進進行學習活動（江昭青，2009）。這樣的教學與學習模式，接受補救教學後的弱勢學生，在民國九十四年國中基本學力測驗平均得分（不計作文成績）由 91.8 分，進步到九十六年的 155.1 分，成效斐然（江昭青，2009）。由此可知，學校教育中若能適當的給予補救教學，設計一貫、完整的補救教學系統，提供符合學生需求之補救教學資源，把學生「從不會的地方教到會」，找出學生的「能力起點」，讓每一位學生找回學習的動機與提升其學習成就。. 2.

(18) 貳、識字教學的重要性一、閱讀是學習的基礎閱讀是學生學習其他學科和知識必備的能力，識字是閱讀理解的基礎，在閱讀中扮演重要的角色（張新仁、韓孟蓉，2004）。閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授夏爾(Jeanne Chall，1996)曾以六個階段描述兒童閱讀發展階段，包括萌芽、正式、穩固、閱讀學習、多元觀點和建構與重組等，每個階段各有不同的任務。前三階段之「學習閱讀」（learning to reading），以基本識字能力為發展重點（洪儷瑜，2003），透過閱讀、學習如何讀，才能於日後透過閱讀以學習歷程中，舉一反三、學習新知，培養終身帶著走的能力；後三期「由閱讀學習」（reading to learn），透過閱讀進而學習到各種知識(柯華葳，2007)。綜上說明每位學生的學習都必須透過閱讀來獲取知識（洪儷瑜，2003），透過廣泛的閱讀以理解文義、學習新知，將所學靈活應用在生活情境中。教育部於民國97年頒布修訂並於國100年施行之《國民中小學九年一貫課程綱要》，揭櫫國語文的教學宜以「讀書」為核心，聯絡聆聽、說話、識字、寫字與寫作教學，因此在國民中、小學階段，培養閱讀能力的重要性無庸置疑。其中除了國語文學習階段由三階段修訂為四階段外，並將能力指標中第四項「識字與寫字能力」上修學習階段識字量：第一階段（國小一、二年級）應達成700-800字，第二階段（國小三、四年級）1500-1800字，第三階段（國小五、六）2200-2700字，揭示識字能力是語文學習中重要的基石，學習者需要有一定的識字量，方能應付學校學習活動與解決日常生活問題所需要的閱讀能力（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。綜上所述，閱讀是語文科的一項重要的學習活動，從「學習如何讀」至「透過閱讀而學習」的過程中，閱讀能力是學校中各科的學習基礎，亦是解決生活中食、衣、住、育、樂、社會參與的基本能力。. 3.

(19) 二、識字是閱讀理解的基礎為了解低識字能力學生識字量發展的特性，王瓊珠、洪麗瑜、陳秀芬（2007）進行研究，提出學童識字量的成長具有「馬太效應」（Matthew effect）的可能性，也發現低識字量學生在閱讀學習上可能的困難。該研究以國小一年級至國中三年級學生共2,840名為母群體，依據學生在「識字量評估測驗」之Z分數在正一個標準差以下分成一般識字能力組（1,927人）與低識字能力組（456人），比較不同識字能力的二組學生在識字量的年級發展情形。研究結果顯示除六、七、八年級之間無顯著差異外，學生的識字量發展隨年級增加而增加，但一般識字能力組學生年級間之識字差異量比較明顯，而低識字能力組在年級間識字量變化較小，且低識字能力組學生小學五年級至國中三年級階段識字量，不及一般小學三年級學童的平均識字量。換言之，低識字學童因識字困難，隨著年級的的增加，其識字量進步緩慢，透過文字習得的知識有限；而一般學童不斷累積識字量，有足夠的字彙進行閱讀活動、習得知識。低識字學童在識字量的增長速度遠較同年齡學童慢（王瓊珠，2003），若沒有進行識字補救教學，將使得這些學童的識字問題益形嚴重。識字量多的學童閱讀量多，閱讀理解能力提升，能迅速獲得知識；識字量少的學童因閱讀量少，閱讀理解能力有限。高閱讀能力的兒童和低閱讀能力的兒童，在語文能力及對世界的認識等智能上的表現，差距越來越大，謂之「馬太效應」（Stanovich，1986）。以訊息處理論（information processing theory）的觀點而言，一個人的認知資源容量有限（limited capacity），當識字耗掉太多資源之後，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許多，即使認出全部的字也未必能懂文章中的意思。所以， Samuel的「自動化訊息處理理論」（automatic information processing theory）指出讀者解碼技巧必須自動化以後，才能將更多的精力放在閱讀理解上（Ruddell,Ruddell. & Singer, 1994）。Lerner（2003）認為識字是理解的基礎，. 沒有適當的識字能力，無法達成閱讀理解。當學生在進行學習閱讀時，若無法習得字形和字音的自動化運用的原則，會因為這樣的識字能力薄弱，而影響其閱讀理解. 4.

(20) 發展（洪儷瑜，1996；楊憲明，1998；孟瑛如，2002）。Spear-Swerling和Sternberg （1994）也從識字能力落後來解釋閱讀困難的形成歷程，他們所提出的閱讀發展階段包括：視覺線索識字（visual-cue），語音線索識字（phonetic-cue），調控識字（controlled word reconnition），自動化識字（automatic word recognition）、策略性閱讀（strategic. reading）及高度流暢閱讀（highly fluency reading）. 階段，此六個階段的前四個階段幾乎都是以識字發展為主體，當識字自動化之後，更高的閱讀能力才有開展的可能性。研究者在班級教學發現學生或因缺乏文化刺激與其他不利因素，導致學生的學習成就低落，雖然參與教育部提供經費的「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，學生因識字量不足，識字能力不佳，當他們在進行閱讀或理解時，花費很多的心思在進行文字的辨識活動，無法達到文字辨識自動化，對於字義一知半解，影響閱讀的流暢性，遂無法進行高層次閱讀理解活動。綜上所述國小低年級學生正處於閱讀發展階段中識字解碼階段，基本識字能力與累積識字量為發展的重點，依訊息處理理論而言，唯有識字解碼能力的自動化，才能從事更高層次的閱讀理解，達到從閱讀中學習的目的。識字是閱讀理解的基礎，缺乏適當的識字能力，將影響學童閱讀理解能力並阻礙其他領域的學習，本研究以國小二年級語文低成就學生為對象，透過字族文識字教學策略以提升其識字能力與識字量。. 参、識字補救教學一、識字教學法九年一貫的課程綱要，揭櫫國語文的教學宜以「讀書」為核心，聯絡聆聽、說話、識字、寫字與寫作教學，因此在國民中、小學階段，培養閱讀能力的重要性是無庸置疑的。國小低年級學生的語文學習，應著重文字辨識的自動化，奠定閱讀理解的根基（洪儷瑜2003）。陳正治（1996）提出應於小學三年級以前完成大部分識 5.

(21) 字的工作，做為指導學生進行閱讀活動的基礎工程。國小低年級兒童以識字量的累積和語彙發展為主，其課程之教學目標單純，教師在編選的教材內容應考量學生的認知發展，以「學習者為中心」設計多元學習方式讓學生能掌握學習要領。國內識字教學法，大致可分為集中識字教學法與分散識字教學法。臺灣現行國民小學國語識字教學以分散識字法為主軸（周碧香，2008），其優點是將閱讀與識字緊密結合，強調在有意義的情境中進行識字教學，藉由閱讀文章引導學生學習生字、生詞與詞彙的用法；其缺點為分散式的以生字的形音義進行教學，造成學習者較無法有系統的比較文字之間的關聯與異同。集中識字法是國內進行補救教學普遍採用之策略，如呂美娟（1999）以「基本字帶字」識字教學法應用識字困難學生成效之探討；黃冠穎（2005）以「部件識字教學法，針對國語低成就學童進行補救教學學習成效之研究。集中識字法將中文字進行歸類和比較，有系統指導生字的形音義，以幫助學生累積識字量。其缺點為學生同時學習過多的生字容易產生混淆現象（萬雲英，1991）。二、字族文識字教學認知心理學中的記憶原型理論可以運用在漢字的教學中（吳世雄，1998）：字族文識字教學法以母體字衍生出許多子體字，母體字是原型，以此原型來幫助學生認識更多其他的衍生字；把生字或語詞放在語境中讓學生學習，新舊知識相互連結，利於回憶起生字或語詞，幫助學生掌握字詞的形音義以鞏固學習。鄭昭明（1981）提出中文字的組字規則，部件在漢字裡的佔有相同的空間位置，不論取代或被取代的部件為何，都不會改變漢字形體的複雜度，因此也不會增加學習者過多的記憶負擔。洪儷瑜與黃冠穎（2006）的研究發現有故事脈絡的識字教學，對於識字的正確性和流暢性均有成效。林素貞（1998）實行相似字及非相似字的教學，研究結果發現相似字形的生字呈現方式有利國語學習，推論理由是相似字組中的有意義相同部件可減少低成就受試者的認知負荷，而增進對此組生字的學習效果。. 6.

(22) 「集中識字教學」的優點以一定量的中文字，便於歸類對比和突出漢字結構規則，學習者可舉一反三、化難為易，有利於兒童有記憶的編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，1991）。「分散識字教學」則是在豐富的語境中，以「字不離詞、詞不離句、句不離篇」，由篇而句、由句而詞、由詞而字，再根據生字的發音、辨形、部首、筆順及詞義講解等進行教學，其特色及教學符合兒童具體到抽象的認知特點（萬雲英，1991）。字族文識字教學以同一母體字衍生的子體字編寫成為文章後，識字教學與閱讀結合，不僅可以發揮「集中識字」的學習效果，也同時保有「分散識字」的精神，讓兒童在學習識字當中，可以從文章詞句脈絡中理解字義，鞏固識字的學習效果，避免兒童因長期在學習上的挫折而產生學習無助感，減少與同儕間學習成就的差距。研究者於臺灣碩博士論文知識加值系統以「字族文」為篇名關鍵字搜羅相關論文，目前國內先後以字族文進行識字教學研究，計有十二篇研究成果【附錄二】，其中研究對象多數以識字困難或學習障礙學生為研究對象，探討以字族文進行識字補救教學的成效，如王淑貞（2000）、杜晉秀（2004）、吳慧聆（2005）、邱佩瑜（2006）、徐里芳（2009）、劉欣惠（2009）、邱佩真（2011）；吳建德（2007）以及翁新惠（2007）以電腦多媒體結合字族文識字教學對輕度智障與學習障礙學生進行成效探究；方慧芳（2009）以普通班學生進行行動研究，王惠佳（2013）以偏遠地區普通班國小三年級學生為對象進行字族文識字教學對識字能力與閱讀流暢之研究。國內目前研究成果中，王淑貞（2000）指出字族文教學能增進學障兒童文字理解，然而教師須充實文字學知識以利因應學童反應；杜晉秀（2004）發現字族文教學應用於識字困難學童具類化效果；吳慧聆(2005)研究發現字族文識字教學能提升學生對中文字的瞭解與閱讀能力，減少字形上的錯誤；蕭淑娥（2010）以國小二年級語文低成就學生為對象進行研究，發現字族文教學有助於二年級語文低成就學生對中文字的認識與了解，並增進閱讀理解能力。王惠佳（2013）發現字族文識字教學策略對四位受試者的識字能力具有立即成效與保留效果。。. 7.

(23) 綜上所述，字族文教學法以同一偏旁或部首形成的字族為生字，進行文章編寫，透過教授字族文協助學童在語境中學習字詞的使用及訓練閱讀理解能力，可謂兼具分散識字與集中識字教學法之優點；學生識字時，因字形歸類與區辨的學習時因素，可提升學習效率，故本研究採用「字族文識字教學法」做為策略，以教學現場中四名國小二年語文低成就學生為對象，進行識字補救教學，除探討其成效外，期盼學生能獲得幫助提升識字能力與語文學習成就。. 第二節. 研究目的與待答問題. 基於前述研究動機，本研究採用字族文識字教學，探討此教學策略與模式對國小二年級學生之識字教學成效，本研究之目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、探討「字族文識字教學法」對國小二年級語文低成就學生識字學習之立即成效。二、探討「字族文識字教學法」對國小二年級語文低成就學生識字學習之保留成效。. 貳、待答問題一、國小二年級語文低成就學生接受字族文識字教學法後，在識字學習成效評量中，「整體成績」、「看字讀音」、「聽寫」、「看字造詞」、「句脈中選字」分測驗立即成效為何？二、國小二年級語文低成就學生接受字族文識字教學法後，在識字學習成效評量中，「整體成績」、「看字讀音」、「聽寫」、「看字造詞」、「句脈中選字」分測驗保留成效為何？. 8.

(24) 第三節. 名詞界定. 本節旨在界定本研究之專有名詞，包含：語文低成就學生、補救教學、字族文識字教學、識字學習成效與個案研究，分述如下：. 壹、語文低成就學童依據《教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點》，由導師或學習領域任課教師（國語文、數學及英語三科）提報該科成績為原班級後百分之三十五之學生參加測驗，未通過者即須進行補救教學。本研究之國語低成就學生，採更嚴謹的標準，係指臺中市太陽國小二年級學生，經由導師推薦其一年級與二年級上學期國語成績長期居於全班後面百分之十五，以書面方式徵得家長同意後，施以「中文年級認字量表」標準化測驗，其成績低於年級分數為研究對象。. 貳、補救教學補救式課程（remedial）指以加強基礎學科的學習為主，其課程設計方式視教材的難度配合學生的能力與學習表現，而在內容上則需考慮學生的生理年齡並與同儕的興趣相配合，課程目標可藉由減少份量、降低難度或改寫內容來達成（邱上真， 2002）。補救教學的目的，是要讓學習低成就學生，能有機會在正式課程以外的時間，經由老師依個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多學習機會，減少與同儕間學習成就的落差。本研究所指之補救教學乃針對語文低成就學生，利用晨光或午休時間，以外加課程的方式進行識字補救教學，每週安排三節課，共進行八週的實驗教學. 參、字族文識字教學本研究之字族文識字教學法係指依據四川省井研縣鄢文俊創始之字族文教學的精神與特點所擬編之教材及教學方法。以一組具有相同「構形母體」、「音形相 9.

(25) 近」的漢字為識字基本素材，課文編寫因字而設，遵循漢字的字形規律，將識字教材融入課文中（佟樂泉、張一清，1997）。字族文識字的教學法強調配合識字教材，於閱讀教學中進行識字教學，以「整體→部份→整體」的原則進行教學（戴汝潛， 1999），此法結合分散識字與集中識字的優點，藉由語境進行「字形類聚、字音類聚、字義類推」等識字教學（吳慧聆，2005）。本研究教學方法採取先閱讀後識字的原則，先由閱讀字族文以理解文意、認識詞語、講解生字（字族文教學第一個循環）；確認學生習得目標字、進行造詞練習與字詞遊戲，念讀字族文（字族文教學第二個循環），再實施立即評量。. 肆、識字學習成效識字意指看到一個字，可以正確認清字形，確認字音，並瞭解該字的意義（賴惠玲、黃秀霜，1999）。本研究所指之識字學習成效，包括立即成效與保留成效。指經由研究者給予教學處理之後，四名語文低成就學生在研究者自編之「識字學習成效評量」中的表現。識字學習成效評量包含四項分測驗：「看字讀音」、「聽寫」、「造詞」、「句脈中選字」。答對題數越多表示學習成效越佳。. 五、個案研究個案研究法（case study）是一種研究策略，指對一個有界限的系統，如一個個體、一個方案、一個團體、一個地區等，針對欲瞭解的問題或議題，界定出其相關的個案，並投身於個案所處的情境場域中，進行資料蒐集、分析與描述（王文科、王智弘，2012）。本研究中實驗設計採單一受試法進行研究，並採用「撤回實驗設計」，於正式教學結束後不再進行教學介入（杜正治，2006），對研究對象學習特質與情形深入了解。研究對象為四名國小二年級語文低成就學生，實驗教學期間藉由八個單元字族文識字教學介入，處理期後撤除教學，僅以識字學習成效評量施測，以蒐集學生識字學習成績。在量化研究部分，以單一受試法中視覺分析輔以 C 統計考驗統計顯著性；質性描述部分，以教學觀察及教師省思等方式，蒐集完整的資料以作深入詳實的描述、詮釋與分析。 10.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究對象本研究以臺中市太陽國小二年級四名語文低成就學生為研究對象，對於研究結果可能受到上述樣本特質的影響，故無法推論至其他取樣的研究進行之識字教學的成效。此外，本研究無法控制學生在原就讀班級導師所施予識字教學之影響，且對於研究對象出缺席狀況及參與補救教學之心理狀態等因素無法控制，故實驗教學結果可能存在誤差。. 貳、研究限制一、實驗教學之限制本研究採實驗教學，相關研究結果有受個案情緒、學習態度等人為因素影響之可能。二、教學方法之限制本研究之字族文識字教學法，教學內容與流程為研究者參考相關文獻，並考量研究對象程度所編選，故教學成效無法推論至教學流程不同之字族文識字教學。三、評量設計之限制本研究之識字學習成效評量，四項分測驗評量生字相同，評量順序為「看字讀音」、「聽寫」、「造詞」與「句脈中選字」，可能因評量順序關係導致評量過程中有部份提示效果，其影響尚待進一步研究證實。四、研究時間之限制受限於研究期程，除基線期資料蒐集外，教學處理時間為八週，共二十四節課。於教學全部結束後第三週與第四週共進行四次保留評量，對於識字保留成效之穩固性需待進一步研究證實。. 11.

(27) 12.

(28) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討國小二年級語文低成就學童識字能力及其補救教學個案研究。本章將針對重要的學理依據與相關研究進行探討，做為本研究理論基礎。共分為五節，第一節為文字的知識；第二節為識字理論探究；第三節為國內識字教學法；第四節為補救教學相關研究；第五節為字族文識字及相關研究。. 第一節. 文字的知識. 本節旨在探討文字學相關知識，包括漢字之要素、構形演變與特性，分別敘述如下。. 壹、漢字的要素文字的發明是歷史上的重要成就，它是記錄語言的符號，讓人類的文明、人際溝通與訊息交流突破時空的限制。當今世界上使用的文字可區分為二大類：一是拼音文字，其字形以語音為媒介，從而表示語意，如英文和拉丁文等；另一類為非拼音文字，其字形可以直接表義，如源於二河流域的楔形文字。以漢字而言，潘重規（1983）認為中國文字與世界各國文字殊異之處，在於中國人不但可以用聽覺接觸到文字所代表的聲音，同時可以用視覺接觸到文字所代表的意義。. 英國語言學家L. R.帕默爾（1936）指出中文字的視覺符號直接表示概念，而不是通過口語詞彙再去表示概念，這就意味著書面語言是獨立於口頭語言的各種變化之外。它意味著一個學生學會了4,000 個左右的視覺符號之後，四千年的文獻就展現在他的面前。他並不存在學習中古漢語和上古漢語的負擔，也沒有學習古希臘文獻的學生會碰到的那種複雜的方言。…… 雖然中國的不同地方說著互相聽不懂的方言，可是不管是那個省的人，只要是有文化的，都能馬上看懂古代文字寫的一個布告。（李榮、王菊泉、. 13.

(29) 周煥常、陳平譯，1983：99）. 林尹提出：文字是表達情思的，所以必須有「義」可說；因為文字是記錄語言的，所以必須有「音」可讀；因為文字是圖形符號的，所以必須有「形」可寫。三者缺一不可。所以「義」「音」「形」是構成文字的三要素。（林尹， 2007：21）「形」「音」「義」是文字的三要素。而中國文字，在字形上，既記錄字，又表現字義；在字音上，或效物形的音，或效物義的音；在字義上，源於字形，又源於字音：形、音、義三者之間，綰結得尤其密切。（林尹， 2007：25）. 漢字是世界上獨特的文字，其結構有獨特的面貌，文字所含的文化意義，更是其他地區或國家無以相提並論。因此，教學者應將文字「形」「音」「義」三要素聯結在一起，如把文字的形體、聲音與意義孤立而予以個別的探究，便不能認識中國文字的全貌。. 貳、漢字的構形與演變六書之說並非在造字之先就有此規律，而是漢字構造與運用方法的歸納。《說文解字‧序》中：「倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文；其後形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而寖多也。」可見文字創造之初，只有獨體之文，或者象物之形，或者象事之形，是用「象形」同「指事」的方法構造的（林尹，2007）。當「獨體之文」無法充分表示人事物的複雜，才有「合體之字」出現。這類合體之字，或由形和形的拼合之「會意」與形與聲相拼合之「形聲」的方法構造而成。由上可知，漢字源於圖畫文字，早期的漢字以「象形」和「指事」的獨體之文，其後才發展「會意」、「形聲」、「轉注」與「假借」的合體之字，當形聲字大 14.

(30) 量出現之時，漢字才有了表徵語音的功能。古人將漢字的的結構歸納出「六書」的概念，成為後世漢字結構分析的依據；清代開始則有「四體二用」共識（周碧香， 2010）。象形、指事、會意、形聲、轉注及假借六種法則，其中前四個為造字方法，後兩個為用字方法。東漢許慎在他所撰寫《說文解字》中將此六種法則都加以說明，以下整理林尹（2002）、羅秋昭（2002）、周碧香（2010：164-171）統整漢字結構分析：一、象形《說文解字‧敘》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」象形字與圖畫最為相近，是最早的造字方式，其描繪的實物如動物、植物或器物等，多有實體之形可象，大部份為名詞。圖象化和抽象化的線條所描繪的物體形狀，雖然經過數千年的演變，至今還是能反映事物的特徵，具表義作用與辨義性，讓人見字知義。如日：像太陽的形狀，古今變化不大（周碧香，2010）。日中間的一點或直線，表示太陽會發光發熱（羅秋昭，2002）。. 二、指事《說文解字‧敘》：「指事者，視而可識，察而見義，上下是也。」當所要表達是抽象概念時，沒有具體之形可象，只能運用符號來示意，造字之法可以原創或在原有的符號之上加上某些符號構成，使人可以識得它的事象，發現它的意思或事象。指事就是以符號來表示抽象概念，故多為形容詞或動詞。如立：甲骨文及金文都是一個站立在地上的人，篆體則省略胸腹部，並特別拉長兩隻腳以加強站立的意涵。在大之下加一條橫線，表示地平線，人在地平線上，就是站立（周碧香，2010）。. 15.

(31) 三、會意《說文解字‧敘》：「會意者，比類合誼，以見指偽，武信是也。」會意字是將兩三個象形或指事之「文」組合成一個新字的造字法。組合的原則是形符與形符相配合，以表達其意義。如步：由兩個腳印合成，表示人在行走。步的上半是左腳，下半是右腳，一左一右，右腳跟著左腳，就是一「步」（羅秋昭，2002）。. 四、形聲《說文解字‧敘》：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」六書中以形聲字最多。它是由「形」與「聲」的組合，在結構上由兩三個初文所構成。「以事為名」指的是事物的形；「取譬相成」指的是事物的聲。形聲字的形符可以表示事物的類別。例如：從「艸」為形符的形聲字，多為草本植物。形聲字的聲符，是語根之所寄，語根相同的字，意思大多相同。形聲字除了可以表音，也有表義的雙重功能（林尹，2007）。如江：為左形右聲字，左邊水是形符，右邊的工是聲符。. 五、轉注《說文解字‧敘》：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」轉注是用字的方法，並未創造新字，其作用在於互相解釋形似、音近、義同的一組字。林尹 16.

(32) 認為：「建類一首」是指文字的聲韻屬於同一語基，包括雙聲、疊韻與同音。「同意相受」是說文字的意義相同，可以互相容受。所以「轉注」就是「語基相同意義相同而形體不同的文字間之轉相註釋。（林尹， 2007：157）例如「考」、「老」兩字同在「老」部，語音都根源於「ㄎ」，「考」字的解釋是「老」；老字的解釋是「考」。六、假借《說文解字‧敘》：「假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。」假借與轉注皆為用字的方法，並未創造新字，其作用在於借用音同代替未造出的文字，以減少造字的困難。「本無其字」，表示語言中已有這種辭彙，但文字的形體未曾造出；「依聲託事」，是指記錄語言時，依靠同聲音的文字，來寄託會說不會寫的意思（林尹，2007）。如「北，乖也，從二人相背」，北的本意原為兩人相背所畫出來的字，指的就是「背」的意思，但後來被借去指方位的「北」，就只好再造「背」來代替「北」的原意，所以「北」是假借字；有義的假借字，如「縣」的本義為懸掛，借作郡縣之「縣」；當原來的文字被引申義或假借義占用，則另造一個字保留本義，這是最常見的方式，以「求」「裘」為例（周碧香，2010）。如求--裘：「求」字原來是指帶毛的獸皮做成的大衣。後來「要求、邀請」概念也用「求」記錄，為區別起見，就加上「衣」部，表示它是一件衣服，由「裘」字保存本義毛皮大衣的本義。. 綜上所述，文字不是一人一時一地所創造的，然而，各種文字用以記錄語言的功能始終一致。漢字的發展表現在字的形體與結構上，各有其變化趨向。漢字的造字構形，以人類描繪的視覺圖像，採取依類象形的方法，無須藉由任何媒介，就能直接對應所表達之意義內容。除了獨體文外，其他都具有組合性文字結構的特色， 17.

(33) 此特色對學童學習識字時頗有幫助。黃沛榮（2003）認為配合傳統六書的造字規則與部件的教學，可以幫助學生更容易掌握字形。萬雲英（1991）指出：學習中文字時，學童若能掌握中文組字規則，識字就不需要一筆、一劃、一捺地機械式記憶，而是對一個個單位（基本結構，包括偏旁部首、基本字等）的聯繫和單位間彼此關係的理解，並能利用中文組字規則，學會舉一反三，觸類旁通。. 參、漢字之特性漢字與西方拼音文字具有本質上的差異，屬於表義文字且在字形、字音、字義上具有互相結合的特性，以下整理林尹（1971）；萬雲英（1991）；邱錫圭（1994）；；周碧香（2010）；曾志朗（1992）等研究具體分析，漢字具有以下幾項特性：一、古今一貫的穩定性西方的拼音文字以字形標音會受空間的距離及時間的推移而產生分歧現象，而漢字以字形標義，其中大部分標義之外也兼標音，雖因土地廣大而有官話及方言的差異，但書寫在紙上卻無地域之別。由林尹（1971）引章太炎的話「即形而存音者，地逾十度、時越十世，其意難知也。即形而存義者，雖地隔胡越，時異古今，其文可誦也。」漢字具有時空超越的穩定性，讓文化的訊息無遠弗屆的傳遞。二、字形特性漢字字形有三個特點，第一是「方塊字」，以一定的筆劃和構字規則組成的字形力求方正，在閱讀時容易形成字的知覺整體性（萬雲英，1991）。第二為「組合的規則性」，因為漢字分為「獨體為文」和「合體為字」，獨體文是不能再分割的的基本單位，其等於字根，包含了象形和指事，如日、月、上、下等；合體字是由二個以上的獨體文結合而成，包含了會意和形聲，例如江、河、武、信等。第三是具有象形的成分，與西方文字相比，漢字形大多可以和實體產生關連（張文軒，1999）。結構有規則可循，形義有密切聯繫，正是漢字和其他文字顯著不同之處（老志鈞， 2000）。 18.

(34) 三、字音特性漢字音同樣具兩個特點，第一是單音節，漢字是一個字發一個音節。一個漢字既是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位，文字本身沒有時態、性別和多數之分，以詞序表示語法關係，此有利於大腦對漢字信息的處理。第二是聲調辨義，漢字單音節詞是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，一個漢字是一個音節，但單音節語音有限，因此，利用聲調來表示更多不同意象，滿足語言交流的需求。同音節的字，聲調不同，就是不同的詞，有不同的意義。四、字義特性漢字是屬於表義文字，相同部首的字，都代表同一類事物，學會辨識部首，對於相同部首的字具有啟發的作用。以形聲字為例，即是以形旁（通常是部首）來表示其字義，如以「艸」部為首的字，其字義通常與「植物類」有關（裘錫圭，1995；鄭昭明1991）；此外，中國文字的字義，有造字時的本義如幼兒是「子」的本義，而男子的尊稱是子的引申義。五、形音義密切結合，以形聲字為主許慎《說文解字》共收錄9353 個字，其中「形聲」有7697 字，約佔總數百分之八十以上，所以漢字是一種「義音文字」（萬雲英，1991）。形聲字是由形旁和聲旁兩部分構成新字，形旁表義，反應了漢字的概括性義義；聲旁表音，提供了讀音的線索，使學習者望文生義，見字知音。例如日和青合成「晴」、木和公合成「松」，這些字以形符表義，聲符表音，前者反映字的概括性意義（如木旁的字大都指植物類等）。這樣的文字結構在在顯示了中文形音義密切結合的特性。六、具藝術性在形體上，漢字造字之初是以象形為主，本身就具有圖畫的意味，字字如圖，其筆劃結構與布局，深具藝術美感；中國文字一字一音、平仄不同，不論是過去的駢文句式對稱、節奏分明；近體詩中五言或七言詩中，句式工整，講求平仄、對仗、. 19.

(35) 用韻等，顯現出漢字具有音樂性的節奏拍子，具音韻之美；中國文字有著高深的義涵，例如「從心奴聲」的「怒」字，是指一個人失去理智而生氣，此時的他的確變成內心情感的奴隸。從上述文獻中可知，中文文字無論是以造字原則或是其特性來看，均可發現是有規則可循的，因此，在進行識字教學時，教師要重視漢字的系統性，掌握「六書」的構字規則並加強解說造字原理，並且運用所具有組合性的文字結構，讓學童在學習識字歷程中，能掌握學習策略，不只學到字，更透過所認識的字，產生認字的知識與方法，這些知識與方法可以幫助他們辨認更多的字，以提升識字學習之成效。. 第二節識字理論探究閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授 Chall（1983）曾以六個階段描述兒童學習的歷程，在六個階段中又可將閱讀歷程分為二大部分，分別是「學習如何讀」 (learn to read)，和「透過閱讀學習知識」(read to learn, learn from reading)。前者是透過閱讀，學習如何讀；後者是透過閱讀，進而學習到各種知識(柯華葳， 2007)。閱讀包括識字和理解兩部分（Catts & Kamhi，2005；Mercer，2005；柯華葳，1993），識字是閱讀理解的基礎，也是複雜的心理過程。一個有效的閱讀歷程，必須快速的認字辨義，在教學場域中發現學童因識字量不足，識字能力不佳，當他們在進行閱讀或理解時，花費很多的心思進行漢字解碼歷程，影響閱讀的流暢性。國小低年級學生正處於「學習閱讀」的學習歷程，其中識字量的多寡與識字能力的良窳在閱讀理解歷程中扮演關鍵的角色。. 壹、. 識字能力. 識字是學生學習的基礎能力，同時也是進行其他領域學習的必備能力，以下就識字的義涵與漢字的辨識歷程分述如下。一、識字的義涵口語表達的發展早於文字的辨識與書寫，多數的兒童在學前已建立口語理解能 20.

(36) 力與部分認字技能。然而，在正式學校教育中，學童仍然需熟悉解碼技巧與字碼的知識，才能藉以理解字義，在書面語的習得歷程中，學習辨識與運用文字符號，順暢的閱讀以理解文本意義，進而培養閱讀理解能力。識字（word recognition）又稱解字（word decoding）或字的指認（wordidentification）。認字是將文章中的字，一個一個念出來，並找到它的意義，其中包含了字形的辨認、字音辨讀與字義搜尋。在此歷程中，學童應具備有包含「字形的辨認」和「組字的規則」之能力，其中包含字形的辨認（letter identification），字音的辨讀（phonetic activation）及字義的搜尋（semantic encoding）三種活動（柯華葳，1993）。張春興（1988）認為閱讀歷程中，「認字識義」是首要的工作。以訊息處理論而言，學童在進行單字學習時，會將編碼表徵歷程輸入並且儲存到長期記憶中，閱讀活動時，能將單字從長期記憶中提取出相對應的意義，此即為解碼。由於漢字方塊形體的特殊性，不同於拼音文字的發展系統有一些共同的特性，例如字母代表聲音，語音的組合是有規律且可預測（葉素玲，2009）。漢字是以字（character）、部件（radical）或詞素（morpheme）作為意義單元的「表意文字」，因此漢字屬於意符的文字系統；漢字是形、音、義的組合，在閱讀歷程中字形的視覺刺激需能引發聲、義的反應；在聽講時則因聽到字音而能促發字形與字義的反應。賴慶雄認為（1999）學童必須熟記字形的完整結構，將字音、字形與字義緊密的聯繫在一起，字形書寫需正確無誤、字音要念得準確、字義要懂得意義；三個條件都具備了才算「全識字」。綜上所述，在日常口語表達、文字辨識和閱讀時，不寫錯別字、不讀訛音、明瞭字義，才合乎漢字的識字內涵。二、漢字的辨識歷程文字是表達情思的記錄符號，而文字的解碼是閱讀的必要條件。研究漢字識字歷程較具代表性的有曾志朗（1991）的「激發-綜合」二階段模式，以及胡志偉、. 21.

(37) 顏乃欣（1995）「多層次字彙辨識理論」，分述如下。（一）「激發—綜合」二階段模式曾志朗（1991）綜合Fang，Horng、Tzeng（1986）和連韻文（1985）以小學生為對象的研究，發現為漢字的辨識歷程同時採用語音及字形等各種線索，不同的線索之間相互合作，使得各種線索的綜合加乘效果提高文字解碼的推測率。他認為漢字之「字音」、「字形」與「字義」是以平行的方式儲存於記憶系統。在「激發」的閱讀階段，與刺激字相關的所有可能發音相關訊息都會被激發；到了「綜合」階段，讀者會根據視覺與發音的多重線索，合成一個最有可能的發音並做出反應，各個線索之間會互相聯結，最後形成字音、字義與字形結合的認知。說明圖示如圖2-1。. 圖2-1. 激發-綜合二階段模式. 資料來源：曾志朗（1991）。中國人、中國心-發展與教學篇：550 漢字的主要功能在提供閱讀，曾志朗認為漢字雖然不是拼音文字，但漢字的認知需經由視覺管道傳進來的訊息，轉錄成語音形態以便處理，漢字中同音字多，但在生活中可藉助於上下文的脈絡以釐清字義。（二）多層次字彙辨識理論胡志偉、顏乃欣（1995）以認知心理學的觀點討論字彙辨識的歷程。二位學者所提出「多層次字彙辨識理論」，是參考Glushko（1979）McCelland 與 Rumelhart 22.

(38) （1981）所提出的英文字「多層次辨識理論」（interactive model）而來。在此模式中，一般讀者會依據識字與閱讀的經驗，將訊息累積在記憶中，對常用字彙的整體構形建立「字形記憶」；在讀者的學習經驗中，字形與字音、字義之間會有強弱不等的聯結，這些連結之間受熟悉度的影響會產生相互激發或抑制的作用，讀者要一層一層的進行訊息比對，從字形表徵記憶與字義、字音表徵字義連結達到最高活動位階到達意識層面，完成文字辨識的工作。如看到「好」時，由於「女」「好」都是常用的字彙，這些字形的記憶同時被激發，又會激發「如」「奴」等形似字的記憶，這些字形記憶也會相互抑制，當熟悉度越高，字音、字形和字義記憶表徵受到更多的連結，而完成文字辨識的歷程。其說明圖示如圖2-2。. 圖2-2. 多層次字彙辨識理論. 資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷：49. 23.

(39) 綜合上述兩種漢字彙的辨識歷程的分析結果，「激發-綜合」二階段模式主張字形、字音與字義線索是同時平行處理，依據需求字的不同，提取所需要的線索連繫而成為可理解的訊息，沒有先後次序的差別；「多層次字彙辨識理論」則是認為字形比字音和字義先被激發，再與字音、字義產生連結後才達到辨識的作用。在漢字的系統中，二位學者主張或不同，仍一致說明要正確辨識漢字彙，均須將字形、字音和音義三者連結一起。承上所探討的理論內容，提供教師在進行教學活動時參考之依據，以學生識字發展階段的整體認知為基礎，指導學生學習生字，再遷移到其他生字的學習，以增加識字量。. 貳、識字的歷程漢字識字能力發展階段理論中，比較具代表性有萬雲英（1991）的識字歷程理論、鄭昭明（1991）的識字心理歷程理論、洪儷瑜（1997）的漢字識字發展階段理論以及以Chall（1983）的拼音文字識字發展理論，分別敘述如下。一、萬雲英的識字歷程理論萬雲英（1991）認為童對字的概念從粗略的辨識字形到精確分辨，需經歷一個曲折複雜的歷程，並非一蹴可幾。他指出學童除對筆畫少和結構較簡單的基本字掌握比較快之外，一般先從字形的粗略輪廓的辨認與分化，最後才能掌握漢字形、音、義。其將學童漢字學習分為三個發展階段：（一）泛化階段：學童在初學漢字時，由於對字形結構各組成部分和形、音、義三者關係僅建立模糊聯繫，常出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，以致在漢字的書寫上容易出現偏旁錯置或筆劃增減的錯誤情形。（二）初步分化階段：此時經過複習和進行各種比對分析的教學後，學生對所學的生字已具有完整的形象，大致能掌握字形的基本結構，不再出現上述形、音、義其中因素的混淆現象，但對於細微部分仍有疏漏或添補的現象，因此容易於再認時出現錯誤。 24.

(40) （三）精確分化階段：經過多次的歸類複習以及從課文閱讀過程中的理解和運用，學生能掌握所學的90％以上生字，且熟悉偏旁、部首等組字單位與規則，對漢字的形、音、義三者關係熟識，在讀音、釋義、默寫的表現上均能迅速完成，能辨析字與字之間的異同，了解部首和偏旁的含義。萬雲英（1991）認為從熟記漢字的三個階段中，影響學童建立漢字精確之形、音、義連繫，主要有三個因素的影響：（一）學童的認知結構初入學的學生尚未掌握有效的認知策略，受限於記憶對於字形缺乏精細的辨識能力，因而泛化現象嚴重。（二）漢字字形特點與字詞性質漢字的筆畫多寡和結構繁簡影響區辨與記憶。字詞本身性質較具體形象，或與學童生活經驗互相連結，則容易記憶；反之，在學童生活經驗中少見的字詞，則難學、難記。（三）教學方法教師在生字教學時，未將字音、字形與字義統合，或分析過於細微，直接影響學童對漢字的掌握。二、鄭昭明的識字心理歷程理論鄭昭明（1993）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。（一）字形的學習與區辨透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徴上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗愈多，則愈能區辨事物之間細微不同的地方。. 25.

(41) （二）建立心理字典（mentel lexicon）的系統學習者經過文字的學習之後，會建立如同字典一般的心理字典系統，任何外界的文字或符號的刺激必須和心理字典的某個位址（address）相互連結，才能產生辨識的作用。在心理字典中，每個字均有其位址，心理字典的每一個單元包含字形、字音與字義三者的訊息。一個人經過長期的文字與語言的學習之後，擁有該有關文字系統的知識，此系統的知識是許多文字所共有，非某一特定文字所獨有的「一般字彙知識」（general lexical knowledge），就漢字而言，其包含三方面知識： 1. 漢字組字規則知識：指在組成漢字的部件中，有些部件在字裡有其固定的空間位置，如部件「疒」總是出現在字首，而「金」部通常位於左側的部首。 2. 部首表義知識：指漢字的部首，通常表示該字所屬之類別或字義。如「豕」部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。 3. 部首和聲旁表音知識：指漢字的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似（陳秀芬， 1998）。（三）文字的辨識（recognition）學習者經過長久練習之後，對文字的認知與早期學習的字形區辨不同。基本上，一個人在進行文字的辨識時，會主動以其所有的心理詞典的知識去詮釋所看到的文字。三、Chall（1983）的識字發展理論 Chall（1983）將兒童由初學閱讀到精熟閱讀的發展情形分成六個階段，在識字階段可分為三個階段。（一）萌芽期從出生到六歲。此階段的兒童逐漸卻無系統性的累積一些有關閱讀的知識，大多數兒童已學會辨識生活中常見符號和一些常用字，但基本上還是以強記來識字，而這些能力都是進入小學正式教育的學習基礎。. 26.

(42) （二）正式期約小學一年級。此階段的學童開始進入學校的正式教育，學習使用字母（注音符號），以聲音的對應關係識字，在學習過程中易忽略字義，也容易犯字形替換的錯誤。（三）穩固期約小學一到二年級。開始注意形音義，仍以形音關係識字。在此階段主要發展任務是發展語音和文字符號的對應能力，建立形、音連結的自動化識字技能；二到三年級後，在認字解碼的基礎上，已經建立更流暢的解碼及精確之組字規則的覺知，兒童識字表現日趨穩固與純熟，識字技巧快速而正確，能避免因認讀個別單字耗費過多的認知資源而達到自動化階段。在此階段，因閱讀能力之流暢度提升而擴展閱讀量並且藉以提升識字量，達成「學習閱讀」階段的目標。四、洪儷瑜的漢字識字發展階段理論洪儷瑜（1997）統整Marsh、Chall、Rayner 及萬雲英等人的識字發展階段後，認為學習者的中文識字發展可區分為三個階段：第一階段為學前階段，此階段的學童會利用簡單的視覺線索或是字形特徵來區辨字彙；第二階段為6-7 歲（國小一年級），此時大致能掌握字形的基本結構，也開始學習形音的連結，但對於細微的規則了解有限，容易有錯別字出現的情形；第三階段為7-9 歲（國小三、四年級），此時兒童的解碼策略更加多元複雜，也擁有更成熟的解碼技巧，更能運用組字規則進行文字的辨識，並熟識形、音、義三者的關係而達到自動化識字的階段。（引自陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順，2008）綜上所述，不同階段的學童有不同的發展，學童認字所需的心智運作包括字形區辨、心理字典和字彙知識，如果某一部份的心智能力有缺陷，便可能會影響認字過程，進而產生閱讀困難，國小低年級學生在識字初期仍以字音連結字形為主，對字義的理解能力有待加強，對於尚未鞏固學習的形近字容易發生混淆。. 27.