在發展課程統方案的過程，充滿各種障礙或困境，包括概念模 糊、學校行事僵化、課程領導不當、時間不足、課程膨脹、資源缺乏、教 師分工不易調整、評量無法配合、家長的懷疑與不信任等外在障礙，
以及教師個人的信念、學科忠誠、教育專業能力等內在障礙（游家政，
2000b）。
當前學校組織往往偏向科層體制，課程改革方案通常是由行政 人員主導，「學校本位」變成「學校集權」，而教師的「增權增能」成了
「課以重責」，日課表依科目編排，教學的時間、空間和教師授課時數
個別班級的制式型態來設計，教學器材和設備是以分科的方式配置 的，正如 Lorite 所言：是一種「蜂巢式的結構」（cellular
organization），再加上「裝雞蛋的條板箱」（egg crate）似的教室，
助長教師長期處於孤立的情境（引自單文經，2000：22-23）。以下 就組織文化、行政領導、時間規劃、空間規劃、升學與評量等因素，來 討論其對課程統整實施的影響。
一、組織文化
曾有研究指出新課程或教學方法在學校實施的成功與否，
往往取決於第一線任課老師對此新課程或教學方式的態度或支 持程度（Dori and Barnea,1997; Hamilton and
Gingiss,1993; Kulinna and Silverman,2000; Probart et al.,1997）。Hargreaves 和Macmillan(1995)針對英國中學教師 文化的研究中發現中學教師之間存在著所謂巴爾幹文化
（Balkanized culture）的現象，學校老師是在學校社群的小 團體中進行工作，這些小團體正如巴爾幹半島諸國，各有其信 仰及種族的認同及凝聚，各小團體彼此競爭甚至敵視，由於教 師小團體的各自分立，導致教師之間溝通不良、各行其是。因此 不同學科的教師對學生的監督失去協調，期望不一致，因而造 成在教學空間、時間、資源分配上經常起衝突（周淑卿，2000）。
而我國的中學師資培育的科目本位，使得課程科目之間的整合 非常困難，不利於課程統整。因此要實踐課程統整必須發展具有 合作性的教師文化。Hargreaves 和Macmillan(1995)就說過：
「課程統整不僅要把課程內容結合起來，更要把教師結合起來」。
因此必須靠教師團隊來發展課程。Tuckman認為教師團隊在發展 統整課程團隊時要經歷四個階段（Maurer,1994：28-29）：
（一）形成階段（forming）：成員開始聚會、制訂規則、尋找課 程訊息、討論課程協調可能性。
（二）風暴階段（stoming）：成員鞏固自身目標，與團體保持 距離，防禦性的構思他們的課程不能被統整的理由。
（三）常規階段(norming)：成員克服防禦性，開始進行實質的 協調，例如時間規劃，並經討論發現統整確實可以充實 課程及改善學習成就。
（四）展現階段(performing)：團隊實質上進行計畫和協調課 程，資源和觀念的溝通塑造新的課程方案。
Campbell 和 Harris (2001)則建議初期成立的團隊、成員最 好是自願加入，同時對統整與團隊的理念有所瞭解與認同。他們 同時提出教師在建立科際整合團隊通常會經過一種循環的歷程：
圖 2-2-1 團隊建立的循環途徑
資料來源：取自 Campbell, M. & Harris, S. (2001：41)。
面對現
（一）開始與挑戰（Start Up and Call to the Challage）
如果，團隊成員都是重視課程的自願者，那麼在初始階 段他們將會有積極的態度：興奮、熱情、冒險以及對角色 與期待的焦慮，這是建立信任的開始。
（二）面對現實（Reality Check）
團隊開始運作會面臨到極大量的工作以及複雜度，面臨 多種選擇與可能性，不明確的情況會讓人覺得徬徨、猶豫 和焦慮。
（三）過渡期（Transition）
團隊需要花費時間去判斷與適應因應任務所需要的改變，
並且協調成員間的不同觀點。
（四）挫折與奮鬥（Frustration Straggles）
這階段會產生衝突，例如：有某成員見解不同或參與度 低。此時應傾聽他人見解，共同致力於消除期望和觀點的 差異。
（五）對新職責的接受（Accept of New Parameters）
成員學會放棄堅持己見，能與其他成員協商以達成共識。
（六）突破性進展（Breakthrough）
透過團隊共識，建立一致的願景，此時工作進展順利且 快速。
（七）團結與生產力（Unity Productivity）
成員共同擁有領導權，並提供回饋給其他成員，帶來成 就感與衝勁，並達到完全信任的階段。
（八）隸屬感（Shared Ownership）
成員對成果感到驕傲，也為自己能合作完成這項傑作而
感到驚奇。
（九）倡導（Advocacy）
成員會推薦其他團隊參與發展主題或協助建立團隊、或進 入新團隊繼續服務，或去協助執行課程的教師。亦即，成 員到此階段，已經可以催化其他團隊發展歷程，還有協 助進行科際整合的課程發展。
二、行政領導
校長和視導人員應授權給老師，讓他們決定進行課程統整 的運作方式，並支援他們的決定。Reich 提出「團隊即英雄」（The Team as Hero）概念，指出組織中不應美化個人英雄主義的色 彩，或是強化領導者的權威，而是要重視團隊的力量
（Murer,1994:27）。
課程革新是學校革新重要的一環，二十一世紀的新教育必 須奠基於學校自主的革新（高強華，2000）。但是，如果在推動 學校革新時，以校長作為推動者來主導革新，甚至讓校長以此 來證明自己的實踐力，那意味著問題正同步發生（黃乃熒，
2001）。也就是校長主導的改革措施越多，越製造更多的校園衝 突和敵對抗爭。因此，領導者應營造有利統整的氣氛，讓老師決 定改革的幅度和情境，支援他們的決定；最好不要隨意推翻，
除非這個決定很明顯是不適當的。
三、時間規劃
統整課程在實施上，科目的融合必然涉及授課時數和日課 表安排的融合，實施統整課程通常將幾節課組成一個較長、不被 其他課打斷的彈性時段（block），讓老師有充分的彈性來設計 課程與教學，讓學生有完整的時間來探索主題，因此，時間是
課程統整的重要資源。
（一）要有共同的時間，讓教師可以在一起做計畫，並提供溫 馨、沒有干擾且資源豐富的聚會場所。充分的時間對發展 統整課程所需要的溝通、協調合作、完成精密計畫是必要 的（Ackerman,1989）。
（二）重新安排學校的教學時段、日課表、行事曆和學年計畫，
藉以促進教師互動，並確保各科教師都能同時接觸到同 樣的主題（Jacobs,1997）。
四、空間規劃
有利於統整活動實施的空間規劃與器材設備，應考慮到多 元的教學需求。Wolfinger 和 Stockard(1997)提出傳統班級空間 與統整課程班級空間的配置，傳統的班級以教師為教學的指導 者（director）講桌居於中心和重要的位置顯示以教師的教導 為核心閱讀和查詢資料的角落在班級的後方，處於次要的位置。
Dewey(1990)所言：所有的一切都是為了「聽課」（listening）
而設計的，顯示出學生對教師的依賴，教學方法和課程的一致 化（uniformity）。
課程統整則是以教師為學習的促進者（facilitator）。班 級空間中教師的座位居於參考諮詢的隱匿位置，不是在中心控 制一切。學生座位安排利於小組合作和學習，具有開放的動線多 樣的討論、工作、查詢、展示的空間。
五、升學與評量
阻礙課程統整的最重要因素，莫過於升學與評量。如果課程 統整能夠幫助學生從學習中獲得意義，能夠將他們的知識應用 到真實世界的活動，卻無助於他們在標準化測驗上的表現，那
麼教師將會評定為缺乏績效，測驗導向心態的導致美國許多州 的立法機關通過各種法令規定測驗必需在特定科目獲得特定等 級（Kysilka,1998）。
學生的家長往往以他們過去的教育經驗來評斷學校教育的 好壞，造成在課程改革過程中學校與家長、社會之間衝突不斷。
政府及學校有必要讓家長瞭解，孩子處在後工業社會的新經濟 型態下，企業與社會對人才的需求已經轉變。創造、統整、問題解 決和團隊合作等能力日趨重要，學習不僅只是單純地記憶和累 積知識（Beane,1996）。
教師們在進行課程改革時，應審慎思考到，教師準備好的 教育改變，並不代表學生及學生家長也準備好接受這一項教育 的改變；老師必須先和家長或社區群體進行充分的溝通，提出 學校教育的願景及教育改革的趨勢，以減少日後學校與家長、社 區間的衝突（熊同鑫、王振興、陳淑麗，2001）。利益團體與政治 團體對課程的期望也要避免直接以立法或施壓的方式形成政策，
而要透過教育專業團體的審議，在考量知識、社會、學生和課程 統整的整體觀點之下進行改革。