第二章 文獻探討
第一節 課程設計與課程統整爭議
壹、課程設計的效標
學校課程是知識構成的，取自文化材，由於科學與學術的進步 太快，課程的知識愈益增多，中小學的教育僅能選擇文化基本的部 分與重要的知識來傳授（林生傳，2004）。Tyler(1949)指出，人類 行為的重大改變並不是一夜之間即可以發生的。沒有任何單一的學習 經驗會對學習者產生深遠的影響，只有在累積了無數教育經驗後，
深邃的變化才會發生在學習者身上。為使教育經驗產生累積的效果，
我們必須加以組織，使他們彼此之間相互增強。因此課程設計係指課 程各因素的安排（黃正傑，1995；Ornstein & Hunkins,2004）。在 設計一群有效組織的學習經驗時，必須符合三個主要效標，他們是
「繼續性」、「程序性」和「統整性」(Tyler,1949)。國內外多數課程設計 學者均援用之，只是在翻譯上或稱之為效標、規準或層面。因此統整 原為課程設計的一個層面。以下先引用 Tyler 對此三個效標的說明，
並就與本研究直接相關的「統整性」做深入探討。
Tyler(1949)認為，所謂「繼續性」是指對於課程中所包含的主要 因素，予以「直線式」的重複敘述，有重複練習和繼續發展的機會。同 一技能需要在一段時間內有繼續操作的機會，而所學習的概念必須 在不同部門加以重提。而「程序性」與「繼續性」有關，卻又超乎「繼續 性」。因為課程中所含的某一要素，即使在各級教材中一再出現，但 他卻可能停留在同一知識水準上，以致學生對某種理解、技能、態度 無法獲得更進一步的發展。「程序性」此一效標所強調的，乃是「每一 繼起的經驗，故當建立在前一經驗之上，但卻應對同一素材作更廣
泛、更深一層的處理」，「程序性」所強調的，不在「重複」這一點上，
而在對同一素材，加以更高一層的處理。
Tyler(1949)指「統整性」是課程經驗的「橫」的聯繫。學習經驗的 組織務必做到能協助學生逐漸獲得統整的觀點，並將其行為與其所 學重點加以統一或連貫。所習得的能力並非僅為某一學科之孤立行為，
而是將其視為學生全部能力重要的一環而加以促進，俾使學生日後 能將此一能力應用在日常生活的不同情境之上。
黃政傑（1991）認為「統整性」是課程因素橫的聯繫或水平的組 織，課程組織的統整性旨在統合學生分割的學習狀態，讓各領域的 學習得以關連起來，增加學習的意義性、應用度及學習效率。統整性 可應用於科目與科目之間、理論與實際間，校內活動與校外活動之間、
也可用於認知、技能和情感之間。因此，課程的水平組織必須使學習 者將所學的概念、原理、原則關連起來，成為有意義的整體，學習才 能產生效果。Ornstein 和 Hunkins（2004）認為統整是指在課程計 畫中，連接所有類型的知識與經驗。基本上此設計特徵是將所有的片 段與部分導入更緊密的關係，使得個人能理解整體的知識（Goodlad
& Zhixin Su,引自 Ornstein & Hunkins,2004：92-93）。
而統整的結果是否真的達成統整，則可從七個面向來判斷，如 表2-1-1；包括經過有意義的統整後其結果是否更具有價值性？數量 是否變少？更完全、更整體、更有秩序、更和諧、更公平？
表 2-1-1：統整結果的類別
類別 變化情形
價值性 由低到高，由少到多 完全性 由不完全到完全 數量性 由多到少，由多到一
表 2-1-1：統整結果的類別（續）
全體性 由部份到全體，由個別到整體，由偏到全 秩序性 由紛亂到規律，由抵觸到關連與配合 和諧性 由衝突到和諧，由低度和諧到高度和諧 公平性 由不平到齊平，由欠缺正義到提升正義 資料來源：出自楊龍立、潘麗珠（2001：28）。
貳、統整課程的意義：
國內外學者對統整課程的詮釋相當多，依據Gehrke(1998)的觀 點，對統整課程的思考方式主要有兩種，一種是以科目或學科做為 統整的考量，科目領域並未失去其獨特的面貌，也不會被其他的教 材所取代，兼顧學科的完整性與科目間的相互關聯性，倡導者如 Jacobs(1989)；另一種是以生活經驗、個人與社會的需求做為統整的 焦點，主張統整課程不僅是學科間的聯結，而是應能反映生活，甚 至把課程就視為是生活，倡導者如Beane(1997)。而Gehrke 本身則是 持較寬廣的定義，認為凡是能更重視協助學生認識或創造他們所擁 有之學習，而較少只關注學科本身之學習的課程型式，都可稱之為 統整課程。
第一類學者認為，統整課程相對於學科課程，旨在打破學科界 限，將學科中的知識以有意義的方式重新加以組織，這有意義的方 式是以學生的生活經驗為中心來設計課程，如表2-1-2 所列。，另一 類學者則著重統整課程實質上的內涵，而非形式，如表2-1-3 所列。
這類學者認為，統整課程旨在將零碎的知識重新歸納整理，以對學 習者有意義的方式呈現，但不限於單科知識或跨學科知識，僅將所 收集到中外學者的主要論述整理如下列：
表 2-1-2 課程統整的意義：統整課程相對於學科課程的學者主張一覽表
國
內
學
者
黃政傑（1991：
292，297）
課程組織的統整性，旨在結合學生分割的學習狀態，
讓各領域的學習得以關連起來，增加學習的意義性、
應用度、也增加學習的效率；課程的水平組織必須能 提供學習者統整所學的機會。
陳伯璋（1995）
課程統整旨在改善現有課程因學科的分化區隔，流於 零碎而不能結合，並與生活嚴重脫節。課程統整也意 指過去單打獨鬥的學科必須重新思索與其他學科的關 係，尋求建立統合的課程架構，並集中一切可資運用 的學習資源，以符合統整學習的原則，並達成課程的 既定目標。
行政院教育改革 審議委員會
（1996：38）
積極統整課程，減少學科之開設，並避免過分強調系 統嚴謹之知識架構，以落實生活教育與學生身心發展 之整體性。
黃炳煌（1999） 課程統整三項原則：1.課程之統整應先於教與學之統 整。2.統整應是跨越時空的。3.統整是跨學科的，而統 整應是各學科教師的責任。
國
外
學
者
Hopkins ＆ Mendenhall
（1937）
統整課程相對於學科課程，它是依據學習者基本及不 變的興趣與經驗，而加以組織成的課程。
Connole
（1937：35）
統整課程著重學校與當代社會之關係，故在組織上與 學科有別，且應將學生現在社會與自然環境之題材納 入課程。
Oliva
（1992：577）
課程工作者應關心學科內容統整的問題，統整可指學 科的混合（blending）、融合（fusion）及統一
（unification）。
Burns
統整課程是以一種整體性的方法去學習，強調各學科 為一具有關聯性的整體（強調學科間的關聯性）。它 是聯結各學科知識的一道橋樑。
Marsh
（1997：96）
用圖表來表示課程統整的各個不同的術語是有用的方 式，而學科為本（disciplinebased）這一種則不在 圖中。
資料來源：研究者整理
表 2-1-3：統整課程的意義：著重統整課程內涵是否統整的學者主張一覽表
國
內
學
者
楊龍立（1995a） 課程的統整是課程設計時考慮的重要項目之一，..課程要發 揮整體功效且提升效率時，統整是不可免的一項原則。
黃譯瑩（1998）
「課程統整」對於不斷的將社會、個人、所有事物、各種形式的 運作、以及物質與精神生活上的各種情境，相互碰撞在一起，
以幫助思考及行為準則演化至具有更高整合層次的一種重心。
而課程統整的本質，就是在連結中建立新連結、再完整化連 結、並追求不斷更新。課程統整是一種有趣的、渾沌（複雜、非 平衡的）與秩序（自我相似、有目的性的）不斷交錯的運作。
楊龍立（1999a︰
147）
教材教法統整化的大體來說有兩種類型：一是單一知識多種 意義，另一是多種知識的整合。
楊龍立（1999c）
統整就是不同的部份有其關連，因而使之整合成一新的整體，
當各獨立之個體形成有意義的整體時即可視之為統整。因此 統整不是混合或拼湊，新的整體應有其獨特的與統一的特性，
統整就是創造出新的形式。..若分科教材能適當的融合應有 之部份亦可視之為統整。
歐用生(1996)
統整課程包括，學習者的生活經驗、社會生活的共同知識及 經驗、完整而有意義的知識體系，以及課程架構與發展過程 的統整。
國
外
學
者
Tyler （ 1949 ︰ 96）
在確認重要的組織原理時﹐我們應該注意三個標準，繼續性
（continuity）、順序性（sequence）及統整性
（integration），這些標準要針對學習者的經驗而非人們 已決定的學習成份。
Ward，Suttle.,&
Otto （ 1960 ︰ 74）
基於統整的概念，教育上要培養統整的個體，課程組織方面 則要選擇內容使學習經驗有秩序（ordered）而非混雜
（hodge podge）。
Pring（1971）
課程統整通常相對於知識的分割，即與傳統授課大綱之特性 相左。
Ingram （ 1979 ︰ 24）
課程統整通常被視為與學科教導對立，甚至是學科教導的替 代品，不過這種見解是非常不恰當的。課程統整偏重教育實 務，其目的在防止課程的分裂。
Fogarty 和 Bellanca (1995)
統整課程意謂著朝向整體的，以經驗為基礎的學習，此學習 能帶來一技之長並且給予所有的孩童平等的機會去學習
Brazee 和
Capelluti(1995)
認為統整課程是根基於學習的整體觀點，以及瞭解學習者必 須看到的是一個大圖像（ big picture），而不是去學習被 分割的小片段。
Beane （ 1997 ： 4）
課程統整包含四個主要觀點：經驗的統整、社會統整、知識的 統整及將統整視為一種課程設計。
資料來源：研究者整理
如以 Beane(1998)的主張而言，課程統整主要包含了四個部分：
一、知識的統整，二、經驗的統整，三、社會的統整以及四、統整即課 程設計。
統整不僅只是重新安排學習計畫的方法而已，它是進步主義的 教育哲學的一部分，也是一種課程設計的理論，有其特定的知識觀、
教育觀和課程觀，尤其要透過課程設計的統整，來加強經驗的、知識 的和社會的統整。（Beane,1998）。因此，關於統整原則的討論，大 體上有三個方向，第一是知識的統整，第二是學生經驗的統整，第 三是社會的統整（黃政傑，1991）。
一、知識的統整
形成連結或關聯是統整設計的基本要求，但是分散於各學 科的知識不會主動形成聯結關係，這是知識建構的歷程（陳新 轉，2003）。知識統整是課程設計的難題，一方面學者主張知識 有其不同的形式，有屬理論的、屬實用的、屬實證的、屬審美、倫 理或符號的，為了研究的方便，知識的分類越來越細，累積越 來越多。另一方面不同領域與的研究界限越來越大，即使是研究 同一現象，學者也不相往來，對對方研究所知有限（黃政傑，
1991）。現行學校課程受二十世紀初的科學管理運動影響，主要 以科目為本位而建構，由於在多數課程中科目本位的設計分化 並不均勻，課木之間容易疊床架屋、甚至有所矛盾，造成學生的 過度負擔與破碎的學習經驗（周佩儀，2003），因此，許多人 倡導知識的統整，希望課程組織能排除不必要的界限，使知識 間的關係更清晰可見，便於學習（黃政傑，1991）。但由於課程 並非靜止不動，而知識也是動態而非靜態的（Ornstein ＆ Hunkins ,2004，92-93），所以我們永遠無法達到知識的完全
統整，但我們的知識也從來未曾完全的分裂（Pratt,1994）。
由於統整是將許多部分整合成一相互協調且無矛盾的整體，
因此以學科來區分並無不當。分科可以是統整課程，只不過是統 整了同一學科內有關的知識概念而已（黃光雄，楊龍立，
2000，269）。課程統整並非反對學科知識，而是反對學科與科 目的本位主義與過度切割的原子化世界觀（周佩儀，2003）。科 目本位的課程缺乏彈性，內容無法適應社會變遷與學術發展，
反而容易使最有價值的知識陷落於傳統學科間的夾縫（方德隆，
2001）。資訊社會的高度發展使得人們得以隨意存取處理多樣而 最新的資訊，卻難以分辨這些資訊屬於哪一學科。分科課程也往 往塑造不容質疑的學科知識權威，學科是成為教育的目的
（ends）而非工具(means) （Beane,1997：41）。學科課程的教 育的目的，被視為精熟被選在科目中的事實、原則或技能
（Bernstein,1975），而非將其運用在真實生活中。
因此，學科知識並非統整的敵人（Beane,1997），統整是 在培養學生發展知識結構，而非堆積知識，是在幫助學生在所 學的各個事實、論題、概念、通則、理論之間發展有意義的連結，
好的課程設計本就應該能增進學習效能與效率，消除課程中的 浪費，而細心的統整課程可以去蕪存菁，提綱挈領，節省時間，
化解各科目間不必要的疊床架屋與相互矛盾，增強教師的教學 效率與學生的學習效能（周佩儀，2003）。所以，知識的統整，
旨在排除不必要的學科界限，將相關的科目、學科關連或合併為 相關課程、融合課程或廣域課程，使知識能接近於真實的生活世 界（游家政，2000a）。若課程設計是從學生的生活世界去選擇 重要議題，以這些重要議題所形成的脈絡或架構去組織相關知
識，提供跨學科的統整經驗，這時候「知識」、「生活」與「學習者」
三者才能真正的連結起來（陳新轉，2003）。在學校中提倡的知 識統整，將知識帶離分科的間隔，而讓知識統整在真實問題和 議題的情境脈絡中，以便使年輕人更易接近和感受到它的意義
（游家政，2002）。
二、經驗的統整
統整原則的第二個方向，是學生生活經驗的統整。每個學生 都有其各自的能力、經驗、興趣與需要，這些構成了他自己的意 義架構，當他不斷學習時，這個意義架構便有了不斷成長的機 會。課程設計者的責任，在使課程組織能基於此架構，加強其成 長。由於每個人都是特殊的，其意義架構也是特殊的，因而所謂 統整，不單停留在知識的關連，而是要讓知識和經驗結合起來，
使學生能運用知識，並促進意義架構的成長（黃政傑，1991）。
因此，統整是發生於個人身上的，最終是要成為個人意義體系 的一部份（Taba,1962：299）。
Dewey（1990）認為，不能以成人的邏輯形式來獲得學習效 果，將學校課程依照成人世界的邏輯或通則，劃分為不同的學 科或科目，雖然有利於知識系統的教學和學習，但卻忽略個人 生活世界，不符合兒童的認知結構與生活經驗。如果學科題材未 能轉化為生活，則將出現三種缺失：
1、學科題材與兒童的經驗缺乏有機連結，變成純粹的形式與符 號，這是空洞而無用的，只會折磨和阻礙心靈發展。
2、由外加諸的學科教材，兒童缺乏舊經驗以吸收新經驗，因而 失去求知的慾望與需要，進而失去學習的動機。
3、學科教材無論如何符合邏輯系統，若以外加方式呈現給兒童，
就會喪失原有品質。
因此 Dewey（1990）主張，兒童的主觀經驗是教材的起點與 中心，最理想的課程是兒童所感到興趣的活動。因此，各科目間 的統整中心，既非科學、也非歷史或地理，而是以兒童本身的興 趣為統整的中心。因此如何組織課程經驗及知識，以協助年輕人 將它統整到他們的意義系統中，並加以應用，經由體驗的過程 來整合學科知識與學習經驗，便成為一個重要的議題（游家政，
2003）。
三、社會的統整
統整原則的第三個方向，是社會的統整。也有人稱為社會關 連。課程內容和活動，必須和社會生活關連起來，社會生活有其 要求的能力水準，也有其存在的問題。社會的統整，是讓課程培 養學生適應生活的能力，讓他們認識及練習解決社會問題（黃 政傑，1991）。持續對教育批判的人相信，課程與學校必須由社 會及政治議題來主導，而非受制於學科的本質（Ornstein ＆ Hunkins,2004：92-93）。例如有機整體論者，將世界看做一個 不可分割的有機體，並用生態學的方式解釋自然、人與社會的關 係，自然與科際的關係，因此產生了科學—技術—社會統整形 式的 STS 課程（鍾啟泉、張華，2002）。STS 因而被視為是一種社 會取向的統整課程（黃光雄，楊龍立，2000：223~224）。而 Beane（1997）則認為：課程統整的最大效用，乃使運用於民主 社會統整脈絡中，也就是將課程統整與民主教育視為一體兩面，
課程應環繞個人和社會議題加以組織，並在民主的班級社群中，
經由師生協同合作計畫與實施，運用知識來解決真實生活問題；
而真實世界是統整的，我們在日常生活中所面對的問題，必須
綜合運用多種知識去解決問題（Jacobs,1989）。
統整原則的三種方向，形成了三種課程組織型態---學科 課程、活動課程、核心課程。對於統整的努力，學科課程重視知識 的關連，活動課程重視學生生活經驗的關連，核心課程重視社 會的關連。學校對於課程的具體努力，大致落在上述三個統整方 向上（黃政傑，1991）。這包括了：
1、任課教師的關連：課程領域獨立存在，教師讓學生瞭解不同 領域所學知識的關係，這稱為相關課程的設計。
2、領域的合併：兩組以上的課程領域，被合併為新的課程領域，
由單一教師或協同教學來進行，這屬於融合課程及廣域課程 的設計。
3、正式課程與非正式課程的統整：在前者所學習的，在後者能 得到加強和練習的機會，反之亦然。
4、以學生需要為中心的關連：有兩種型態，一是以學科為中心，
但內容及活動盡量配合學生興趣、需要和經驗；或是以學生 需要為中心，不同學科的知識，僅用來滿足學生的需求。
5、以社會需求為中心的關連：也有兩種型態，一是以學科為中 心，內容及活動盡量配合社會生活或社會問題；或是以社會 生活或社會問題為組織中心，據以選擇學生所需學習的知識。
6、教學時間的統整：為達統整原則，時間被合併為較大單位，
減少人為的、獨斷的時間切割。
四、統整的課程設計
在所有的設計層面中，統整在本世紀持續獲得課程理論者 與實務工作者較多的注意，課程工作者或教育人員並不希望課 程以不連續或無意義的方式來組織，這也是統整成為課程設計
規準的理由。此設計的層面可能在本世紀持續受到注目，課程統 整的倡導者基本上將此設計的層面擴展為課程設計（Ornstein
& Hunkins ,2004）。而課程統整並不意味著拋棄舊的課程型式，
相反的，課程統整的課程設計是將我們熟悉的學習歷程各種面 向與實施結合起來(Drake,2001)。而課程應如何設計以發揮統整 的功能，則應考慮下列要素:
第一、學生認知發展程度與階段；
第二、學習領域概念與知識體系的建構；
第三、師資培育制度與學習領域的配合；
第四、各國的作法及成效經驗；
第五、有無較長且充分的時間能夠慢慢發展，試探、實驗（林生 傳，2004）。
參、課程統整的緣起
黃譯瑩（2003）提及以「統整」做為一種教育觀的歷史追溯，試 圖去瞭解課程統整在歷史脈絡中的發展。課程統整的觀念源於本世紀 之初，人們知覺整體（ unity）和完整(wholeness)的觀念，並與柏 拉圖心靈與精神調和論密切相關（ Ward,Suttle & Otto,1960：
36）。而課程統整概念運用在教育上，可追溯到十九世紀赫爾巴特
（Herbart）所提出的統覺說（ apperception），他認為觀念是動 態發展的過程，當觀念動態運作時，只要一個觀念通過了意識閥，
即可與原來依據意識之觀念產生互動，這些人們意識中存在的觀念，
左右了隨後要進入意識的各種感覺刺激，這樣的過程稱之為「統覺」，
亦即人們將各種分散的感覺予以統整，並形成一個整體的過程。「心 靈是個統一體的想法」，所以在教育上強調心靈與心智以及學習者新
舊相關（correlation）經驗的整合（引自周淑卿，1999：56），使 得各種學習經驗彼此不孤立而有所聯繫，著重知識系統性、連貫性的 概念因此形成（ Ward,et al.,1960：43）。陳新轉（2003）從歷史 的角度探討課程統整的演變，發現近代課程統整的概念源於十九世 紀之「學問的統整」、「社會的統整」、「學習者（人格）的統整」、及「學 習統整」的思想。
Dewey 之實驗主義以及後繼進步主義學者所提，以兒童興趣、生 活經驗與發展為中心來組織課程的觀點，則是近百年來影響課程統 整發展的主要因素（葉興華，2000：12）。1897 年，John Dewey 創 設「芝加哥實驗學校」，已具備課程統整模式的雛形，他認為學科知 識是許多年代科學的產物，不是兒童經驗的產物，兒童的世界具有 自己生活的特徵，所以不應該把教材當作固定或現成的東西，而是 要將課程與兒童經驗結合起來，讓孩童從生活中學習，也就是從做 中學，學校是兒童生長的地方，不是學習課本內容的地方（引自施 良方，1996）。
Meredith Smith在1921年所推動的一項社區方案，證明了課程 統整不僅是課程組織的方式或學習成果的整合，更是學習者和環境 互動的成長、發展與整合的歷程。到了1930年代，因為進步主義的盛 行，符應其教育需求的課程統整亦因此甚囂塵上。William
Smith（1935）亦在此一時期，提出其對課程統整相關學習環境的觀 點（引自陳新轉，2003：31）：
（一）以年輕人密切相關的問題為發展核心。
（二）關心年輕人的學習及生活等重要層面。
（三）激發學習者的動態與創造行為。
由於進步主義教育思想的盛行，課程統整已經發展成為統合學
習者、知識及社會三者的課程理論，其形式和內涵都相當完備。實際 上，課程統整的討論陸陸續續出現在不同時期（Beane,1997）。一直 到一九八０年代，社會變遷快速，新興議題與知識並不容易即時納 入學校課程中，學生在傳統分科課程中，學到的是片段知識而非與 生活結合的整體內容。而且人腦研究、多元智能理論（the theory of multiple intelligence），以及知識社會學等相關研究與理論的提 出，引起人們的注意，也使得課程統整概念再度受到重視。
肆、課程統整的理論基礎
「課程統整」是連結的一種動態、運作或行動，而「統整課程」可以 說是這種動態、運作或行動所呈現的各種連結之結構、層次或圖像。
「學科課程統整」的依據至少必須討論三個概念：「學科」、「課程」、
「統整」。就「學科」概念來說，其依據必然包含對知識論的探究；就
「統整」概念來說，其依據也應包含著對心理學、社會學與哲學的探究。
課程統整的理論基礎，即是強化其發展與實施的必要性，因此以下 分別從哲學、心理學與社會學的角度來說明課程統整的立論基礎。
一、哲學理論基礎
Brooks（1942）相信生活應該是具體的、整體的、和諧的、互 助合作的；每一個人在每天必須作許多價值判斷，並在環環相 扣的組織倫理中為其行動下決策，Harris（1937）認為在價值 判斷與決策之前，每個人還必須和諧化不同的理念與組織文化，
以使自己正在進行著的體驗，在一個從人的眼光看起來充滿中 斷、衝突、緊張與不同期望的世界之中持續地統整。
從知識論的角度來看，知識的擴展應是一種祝福而非負擔，
但訊息的未經整理與訊息獲得之快速與突然，卻造成了人類對
於大量資料的感到不知所措，以及對於資訊之知識型態與相互 關連性視而不見的危機。Levit（1971）主張所有的知識皆是相 互依賴的，是在與相關的客體互動之中產生的，不過，他也聲 明並非每一事物都可以任一可能方式與其本身以外的其它任一 事物相關連，Hirst（1974）與Chambers（1989）則強調當知識 被「獲得」之時，都是在某一種知識結構之下發生，隸屬於純數 學、科學、心靈、道德、藝術、宗教與哲學等七類知識原始型態之中 的其中一類。「統整」指的是具有相同結構的知識之相互連結，
「課程」則是已經被公認的知識領域（如歷史、地理）、以及與此 知識領域相關連的觀念或事物。「課程統整」即一群知識體以其共 同的研究方法來統整、或某一知識體回溯其知識原始型態的運作
（黃譯瑩，1999）。
在十九世紀末期，以Dewey 為首的進步主義學者提出「教育 即生活」的觀點，認為以個人生活經驗做為課程設計的前提，連 結教育與生活經驗，可以激發個人學習興趣與動力；而且在解 決生活問題過程中，學習者也因此融入學校多種領域的知識、技 能，進而充分發展為各種生活基本能力（林秀珍，1999：65；
Dewey,1962：80 、91）。其次，進步主義學者以為知識並非永遠 不變，而是隨著經濟、社會環境變遷而不斷學習、改變的。
Dewey(1962:11)也從經驗的自然主義哲學觀點表示，教育是提 供學生運用智能解決學習過程中所發生的問題困難，來達到經 驗改造與重組的動態歷程（ 林寶山、康春枝譯，1990）。也就是 教師以兒童本身的生活與經驗為課程組織中心，然後安排實際 操作或問題解決活動，刺激個體自行結合新舊經驗，再建構成 新的經驗架構。而這樣經驗不斷改造統整的繼續性過程中，學生
包括身體活動與心靈思考、理性與感性、知與行、教材與教法等各 方面，也就能全面的發展（林秀珍，1999：62）。
此外，有些進步主義學者延續 Dewey 主張，但是卻過於強 調以兒童興趣為中心來組織課程，而忽略學科知識及社會適應 的課題（如尼爾的夏山學校）。其實 Dewey(1962：19-23)認為，
學科知識與學生經驗並非互相排斥，經由學生的實做與探索過 程來連結學科知識與生活經驗，掌握知識領域的相互關係（引 自林秀珍，1999：166），等到有穩固的經驗架構後，再授以邏 輯組織的材料，以加深加廣學習內容，這也就是 Dewey 整合學 科知識層次性以及相關性的螺旋式課程（Tanner &
Tanner,1975：430）。
二、心理學理論基礎
Beane（1997:43）指出，學科分立取向是承繼古典人文主 義（ classical humanism）將世界劃分為許多部分的傳統，也 獲得功能心理學（ faculty psychology）與形式訓練說（
mental discip--line）的支持。
根據皮亞傑（Piaget）認知發展理論（cognitive-
developmenttheory ），屬於具體運思期的學習特徵，在於經 驗到完整、具體的生活世界，而且是根據具體真實的經驗來解決 面對的問題。而且格式塔（Gestalt）學派也表示，個體學習並 非是注意單獨片段的刺激，而是傾向於將個別刺激或不完整的 經驗，組織成有意義、整體性的形式（引自王文科，1989：
300）。
而近來神經心理學和認知心理學的理論與研究發現，大大 地為統整課程提供了更堅實的依據。以神經心理學的研究發現而
言，人類大腦活動所秉持的運作原理乃是一種整體的取向
(holistic approach)，大腦抗拒那種孤立零碎事實的學習，唯 有呈現完整情境脈絡意義的學習，大腦才容易快速融會貫通 (Lake,1997)。Caine 和Caine 也支持此論點，提出對於學習與 腦部活動的關係之各項研究，報告中指出：（1）學習是一種涉 及整個有機體之生理的體驗。（2）追尋意義是人類腦部最基本 的運作。（3）人腦有處理記憶性學習、立即召回記憶或空間性記 憶的運作系統。（4）人腦能在同時間之內運作許多不同功能。
（5）每一個人腦都是獨特的。因此他們相信人腦以尋求型式
（pattern）與相互關連（interconnection）為本身「製造」意 義的方式，也就是唯有透過連結的建立，學習才能產生意義。統 整課程是一種能夠自然的賦予學習意義的課程組織，其整體性 的、關聯性的本質，也能與人類本質及其學習系統之運作原則相 互呼應(引自黃譯瑩，1998)。
而從Gardner 提出多元智慧理論來看，Gardner（1993）強 調以人類認知的跨文化觀點，來挑戰傳統將智力窄化為個體在 學習、思考與解決問題時，心理運作所表現的能力，也就是重新 檢視個體發展與認知的差異。其主要的觀點認為，大部分的人在 適當的鼓勵教導下，能將八種智能（語文、邏輯數學、空間、人際、
肢體動作、音樂、內省及自然觀察者智能） 發展到適當的程度；
雖然每種智能有其獨特的思考模式，也都有許多表現的方式，
但是個體能以複雜方式將這些智能結合起來運作，並且互相補 充的特性。
誠如Martinello 和 Cook(1994)表示，個體能透過原有的 智能來瞭解新知識，根據大腦研究也指出，每個個體的腦部都
是獨特的，都以不同的方式來統整資訊（ Caine &
Caine,1990）。因此，教師在課程設計方面，應以學生原有的智 能為基礎，安排不同教學方式來融合學生多種智能，使學生更 能掌握所學知識(Martinello & Cook,1994)。其次，教師應該不 斷思考如何將強調某一智能的教材與教學活動（語言智能），
轉換為另外一種智能的教學活動（圖畫、肢體等智能），如此不 但引發學生學習興趣外（郭俊賢、陳淑惠譯，1998；Caine &
Caine,1990），也可因此打破學科界線，提供學習者統整的學 習經驗（黃永和，1999）。
三、社會學理論基礎
Young(1998)指出，知識並非中性、絕對的，而往往是由社 會所集體建構的，因此包括學校所教授的知識，某些科目比其 他科目重要等教育實際現存現象，都不應該被視為理所當然。也 就是對於合法性的教育制度，都應該加以探討研究，包括學校 中「科目」與「學科」是如何建構的問題。而知識社會學便是探究知 識與控制的議題，以及權力與合法化宰制間的關係。因此，在社 會學理論基礎方面，主要從知識社會學的觀點來說明。
七０年代興起的「知識社會學」，主要是對社會學僅注意到 社會階級結構、影響知識獲得的各種因素等方面的探討，而忽略 教室知識傳遞，以及教室生活分析層面的反動，包括Apple 、 Bernstein 、Young 等社會學者便開始檢討知識如何產生、維持 及變化的研究（ 歐用生，1984）。Apple(1998：10） 表示，知 識可視為是複雜權力關係運作的結果，特別是位居政治優勢團 體，為了維持其支配地位，而合理化學校教科書中的教材內容，
來控制真實，建立使許多人對這些被建構的真實，信以為真的
「官方知識」（official knowledge）。而這正指出有關知識的分 類、選擇和傳遞，與社會權力分配與社會控制有極大的關係（
Bernstein,1971:47；Young,1998）。
綜上所述，以Dewey 為首的進步主義觀點以及學習心理學、
認知發展理論來看，都說明課程應該從完整、真實的學習內容著 手，因大腦傾向於處理有意義、有關連的事物，零碎、不相關的 事物，反而不容易久存於大腦中，也因此應該提供整體相關的 學習教材，幫助學生連結新舊經驗的機會，來加深加廣學習經 驗，提升學習遷移的能力。使學生容易將學習經驗內化至原有的 概念基模中，進而建構深厚的概念架構。而多元智慧論在課程統 整的基礎展現，即是其對於學生多元智慧的發展與整合，提供 多元化的學習活動，促使個體在原有智能基礎下，結合各種智 能特點，有較為完整的發展機會來適當發展能力。
而從知識社會學的觀點來看，強調學科之間開放界線，是 認為各學科知識都能提供學生從中獲得豐富的學習經驗，而且 多元智能理論，也強調各種智能發展的重要性，因此每個學科 都有其重要之處，不但沒有主、副地位的分別，而且還應該互相 聯繫來提供學生更完整的學習。而在統整課程中，不論是老師之 間、老師與學生間或是學生之間，都傾向於合作互助的關係，來 共同掌握並分享知識，使得知識更為世俗化，更容易獲得。
然而傳統以來，科目中心課程之所以支配多數學校教育，
統整課程之所以侷限在少數學校，周佩儀（2003）引述
Apple(1990):「其主要原因之一，在於學校教育的成果是產生具 有高身分地位的知識。」在特權階級的文化中，這些知識是日常 生活的一部份；但對於來自非特權家庭和非主流的學生而言，
這些知識卻是相當疏離的。因此在學校恆久不變的分類和選擇
（sort and select）系統中，分科課程和他所選擇的內容扮演 著社會再製（reproduction）的角色。其價值在於成為標示階級 差異的「象徵資本」而非實用價值（周佩儀，2003）。因此，
Beane（1997）認為，分科課程表面上要處理的問題是:「什麼知 識最有價值？」，而實際上卻是「誰的知識最有價值？」。學科知 識中有爭議性、發展中、最先進或非主流價值的部分往往不會出 現在科目內容中（周佩儀，2003）。因此，持續對教育批判的人 相信，課程與學校必須由社會及政治議題來主導，而非受制於 學科式的本質（Ornstein ＆ Hunkins ,2004）。
課程統整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。學生不 是從不同的學科記憶名詞或日期，而是發展關聯的概念網絡，
利用有組織的概念去解釋各學科的主題、活動和爭議之間的關聯，
學生利用他們的生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更 有意義、更有用。也要學生了解探究過程和內容是分不開的，並 能鑑賞學科的研究方法如何發展更深、更有意義的了解（林生傳，
2004）。不同階段的分化與統整，由於學習者身心認知發展的特 性與結構不同，也應有不同設計，幼稚團及國小初年級階段，
以「生活 」來統整，較為容易，也可以收效。至國小高年級之後，
認知發展階段進入形式操作期，如此安排則漸感不宜，效果也 不大。及至國中階段，要加重形式操作的份量。當然發展是結構 性、累加的，也是重疊的，並非取代的，故在比重上要加以權衡，
而非「非此即彼」（林生傳，2004）。
伍、統整課程與社會背景
益學生個人的成長與人格發展，教育哲學家、知識社會學家，乃有許 多驚人的理論。社會學者柏恩斯坦(Bernstein)以涂爾幹的「機械連帶」
與「有機連帶」來解析學校內部結構的改變(林生傳，1999:12；有寶 華，2002；黃嘉雄，1989)。柏恩斯坦認為在機械連帶的社會所依循 的範疇是「純性的範疇」(purity of category)，而在有機連帶的社 會所依循的是「混性的範疇」(purity of categories)。柏氏區分課程 為 兩 大 類 ， 一 為 湊 集 型 (collection type) 課 程 ， 一 為 統 整 型 (integrated type)課程。「湊集型」課程，各科分明，彼此不相溝通，
各 科目各 教各 的內 容知 識； 反之 ，「 統整 型課 程」 (integrated curriiculum)科目無明顯的疆界。在封閉的傳統社會中，是「機械連 帶」的社會，學校也呈現「機械連帶」的結構，循「純性的範疇」，有共 同的信仰與行為規範，明確具體，故在傳統、穩定、單純的社會，可 採行「湊集型」課程，而在民主、專門化、多元化的社會，是有機連帶 的社會，學校環境循混性的範疇，學校課程宜採「統整課程」。統整型 課程，從強調學科純化（purity）知識到應用知識、從強調教育深度 到廣度、從強調人工制訂（ man-made）的知識本質到課程中一般
（ common-sense ） 知 識 ， 企 圖 打 破 學 科 間 分 明 封 閉 的 疆 界
（boundary ），以及學科分立背後所隱藏的權力。使學科內容呈現 一種開放的關係，而不再強調學校主、副學科的區別，進而重視學科 間的聯繫關係（陳伯璋，1999b）（參見表2-1-4）。而且統整律則也 改變知識傳遞及接受的強勢架構（frame），也就是改變「重要知識 是教室外學者或官僚界定」的情形，除了賦予師生對教材選擇與組織 的權力，並促使教師走出教室與其他教師合作，來從事同一科目內 或跨科目間的統整之外；學生在統整課程中也不再是被動的接收者，
而是積極、主動學習者，以及與教師共同設計課程者。如此不但避免
學生因為社會階層地位低及權力少的情況（Bernstein ,1971：49- 57），而缺少廣泛接近知識的機會，以真正邁向「知識世俗化及多元 化」的目標（陳伯璋，1999；Beane,1997）
表 2-1-4：聚集型課程與統整型課程的比較
層面 聚集型 統整型
學科關係 科層化的現象
隔離分明
垂直組織具連貫性 水平組織具開放性
教師間關係 單打獨鬥 相互合作、分享依賴
教學組織 嚴守課業規定 彈性課表
學習過程 單獨、被動學習 團體討論式活動
學生分組 同質性 異質性
學生選擇 限定的 自由的
對學生的控制 權威階層中的角色 講究人際關係
評鑑 固定化、單一形式 多樣化並考量個別差異 資料來源：出自陳伯璋（1999b：16）。
陸、課程統整的爭議
課程統整方案能提昇學習成就的相關研究，除了早期的八年研 究(The Eight Year Study,1932~1940)比較有公信力外，一些新進 的研究成果仍待證實 (kysilka,1998) 。Kain (1993) 指出學生在這 類型的課程中可能獲益，也可能受害。研究發現統整課程對於學生在 問題探索、討論、及發表能力上確實有幫助，但是在分科的能力或態 度檢測時，研究發現接受統整課程的學生比起接受分科學習者，整 體表現反而較差（周珮儀，2004）。九年一貫課程打破學科概念，另 劃分成七大學習領域，是否能夠收到統整的效果，頗值商榷（林生 傳，2004）。
一、對知識結構的爭議
由於社會文明發展所產生的知識與技能逐漸精細化，產生 專門化 (specification )和分工體系的現象 (the division of labour )。各行各業所發展出的知識體系，形成了知識結構
的階層化，是為底層與上層的知識，而底層往往是上層的基礎，
因此底層具備「共同性」，此種共同性存在於日常生活的範疇與 內容中，是社會大眾平時所需涉及或是運用的。( 姜添輝，
2000)傳統的國民中小學把科目劃分的非常清楚，這種分離性的 課程觀，認為每個科目都是獨有自存的實體，有助於強化各學 科知識的專精，但其學科之間的界線十分嚴苛，往往不能容納
「它者」( the other ) 的聲音，且容易造成知識本身的斷裂與 分離，使所習得的知識僅是局部而非整體 (Young,1976) 。從成 人的觀點與知識來組織教材內容，太強調學科本身的邏輯系統 性，不但造成學科之間封閉分明的界線，也因此無法與學生生 活經驗聯繫，影響到學生概念的建構。
以支持統整的 Bernstein (1981) 的觀點來看，這種課程 的分化，就是指課程分類強度的增強，代表權力結構的依續存 在，而文化再製亦由此而生。 Apple(1993) 則指出，分科課程 的形成過程中蘊含了特殊的意識型態，係一種精英導向的教育，
無形中大量再製了高階層的知識（吳瓊如，2004），分科課程 扮演者社會再製的重要角色，成為一種標示階級差異的象徵資 本（周珮儀，2004）。為了解前述學科分科組織形式的缺失，不 論是主張學科內、學科之間的整合或是以整個學生生活來整合知 識，都可以看出課程內容組織漸漸朝向整合的形式。
Macdonald（1971）便認為教育上的統整可以分為關心學科間關 係，以及關心學生意義結構與內容關係的兩個層面。
就學科內容統整層面來說，包括相關課程（ correlation curriculum ）、融合課程（ fused curriculum ） 與廣域課程 (broad-fields curriculum)三種課程統整的組織型態。所謂相
關課程，是傾向於保留學科知識界線，但力求整合兩個以上學 科教材內容，來建立共同關係；而融合課程，則是將相關的學 科合併為一新的學科，不再保留學科界線；至於廣域課程，是 統合知識分支內的各學科以及不同知識分支的學科領域
（Tanner & Tanner,1975：478-487）。而就學生個人與學科內 容統整層面來看，包括打破學科界線的核心課程（ core
curriculum） 與經驗課程兩種組織型態。核心課程就是都以學 生有興趣、以及共同的社會問題為中心，來整合來組織教材，其 特別受到實用組織者的支持，認為可以激發學生興趣並有效教 授學科知識的優點（ Gehrke,1998）；而經驗課程，可說是源 於Dewey「從做中學」的教育原理，認為社會生活本身即兼顧眾多 的學科知識，因此課程不需要劃分為不同的學科，而應該以學 生生活經驗為主來安排課程（Tanner & Tanner,1975：487- 490）。而學科知識在這兩種統整組織型態的重要性，就是來幫 助學習者解決問題、豐富生活經驗；也就是學科知識在統整課程 中，並非沒有任何價值可言，而是如Deway（1962:22）所說的，
學科知識是協助學習者解決問題、滿足個人興趣，來連結個體與 社會意義的工具資源。也如同Brameld（1970）以輪子作為統整 課程的比喻表示，整個輪子代表統整課程，而軸心是學習者的 問題與興趣，而輪軸就是支撐軸心的各學科知識，來幫助學習 者解決問題。
以上所提出的課程組織方式，可以說是從保留學科界線的 極端，到完全無學科界線的課程組織型態（參見表2-1-5）。因 為在課程組織來源基本的不同假設（學科或是學生），促使學 科中心與學生中心兩種課程團體進行互相拉拔的競爭，而這些
所謂課程統整的形式就如同Gehrke(1998)所指出，是將學科課 程的那一端拉至經驗課程的過程。因此，統整些課程包含了學科 中心課程和學生中心課程，只是比例上所佔程度上不同。
表 2-1-5 傳統課程與統整課程之比較
項目 傳統課程 統整課程
目的
強調智能的啟發，並以精熟某種科目領 域中的事實、原則和技能為目的，培育 學生成為社會之英才。
學習將事實、原則和技能應用在真 實生活之中，重視全人的教育，為 社會培養具有基本能力的公民。
知識的觀 點
傳統累積的公共知識，依據學科專家之 規劃及目的分割，並按照預定的邏輯順 序呈現相關知識，由教師傳遞知識給學 生。
知識必須根據主題、問題或活動所 展開的情境脈絡作安排，使學生獲 得有意義的個人知識，協助學生從 經驗中建構自己的知識。
知識之學 習與表現
重視標準化的學習結果，以及在標準測 驗上的表現。
重視情境學習、整體性與知識運用 的彈性等，鼓勵學生運用多元的方 法，進行知識的學習與展現。
課程設計 焦點
透過不同學科傳授知識，累積與精熟知 識
經由活動安排使學生體驗世界，與 實際生活互動、連結。
教師角色 知識的擁有者與傳遞者 學習的促進者、引導者與共同學習 者
學生角色
重點在學習課本的「標準」知識，傾向於 被動學習。
重點是將知識轉化為能力，學生為 主動探索者和知識的建構者。
資料來源：彙整自 Young（1992：1-9）；Tchudi & Lafer（1996：12）。
而統整課程的批評者認為：多數統整型課程在於反應真實 社會情境的生活內涵，即具備生活性、共同性與具體性的知識，
統整課程知識將大幅侷限於底層的知識，而無法容納具有差異 性、獨特性與抽象性的高層知識 ( 姜添輝，2000)。因此許多統 整課程方案所碰到的一個主要問題即是知識概念結構的鬆散，
把課程等同於活動，甚至遊戲，導致國中國小化，國小幼稚園 化，偏重快樂學習而降低了教學品質和水準(歐用生，2002)。
包括 Schwab、Hughes、Phenix 支持以學科知識結構來組織課 程者認為，學科知識對學科專家或非學科專家來說，都是重要 的。而且他們認為學科領域是經過測試（Tried and tested），
而非武斷劃分，所以具有神聖不可侵犯（Sacrosanct）的界線
（ Gozzer,1982；Relan & Kimpston,1993）。這些學者雖然也 承認著重各學科內容的學習，會造成學科之間缺乏聯繫性，而 主張各學科內或是以學科廣泛的領域（category）的統整（
Bellake & Kliebard,1971；Tanner & Tanner,1975）。但是他 們也表示，學科知識在統整課程中仍應該扮演解決問題最基礎、
最重要的角色。學科確實有其順序和結構，如果不把這些順序和 結構帶進兒童的學習中，成為兒童的順序和結構，則沒有意義 及適切性（歐用生，2002）。Giatthorn 和 Foshay(1991)則指 出：課程統整的某些「優點」，良好的學科本位課程也可以辦得 到。
宣導課程統整的學者如：Tchudi 和 Lafer(1996) 將他們的 觀點建立在「傳統教學」和「科際整合認知」之間的二元對立思考，
傳統教學是一種「陳腐的」、「人為割裂的」、「不相關」「束縛的」學 科知識，提供學生正統和標準的知識；而課程統整是一種有吸 引力和參與感的革新變通方案。這種批判通常是建立在認為學校 科目是一種固定、甚至陳腐的知識體系的普遍知覺（周珮儀，
2004）。事實上真正的課程統整是需有學問知識的紮實背景，植 根於學問的思考（歐用生，林文生，2004）。Heikkenin 和 Armstrong 認為，統整課程的學習是種複雜關係的過程，如果 學生沒有個別學科的概念基礎，則不容易理解學科間的相關性，
更無法運用各個學科所具有的邏輯知識與探究分析方法，來處 理問題的各個層面（ Relan & Kimpston,1991）。而教師未考量 學科間關係的情況下，也容易設計出沒有焦點、缺乏結構、課程 內容淺化、遺漏課程目標的統整課程（ 林怡秀，1999；
Jacobs,1989a），如果統整的過程未經審慎規劃知識結構，常 常會導致課程中的技能和概念的安排順序缺乏系統，忽略重要 的知識和技能，以及學生的基本素養（周珮儀，2004）。如果教 師的學科領域專業水準低落，那麼課程統整將沒有意義 ; 再多 的創造性活動、再怎麼連貫和相關的課程內容，都無法補償教師 對內容膚淺的了解 ( Mash ,1997)。如果我們想要統整跨學科的 課程、消除學科的界線，必須深思其對學科知識結構的影響。即 使學科的性質相近，對某個問題的強調或焦點也常常分歧。若忽 視學科的知識結構，則跨學科的統整課程也只是一時的、短暫的、
輔助的、補充的及局部的課程，而不可能形成大範圍的、長時期 的、主流的及固定的課程。當學科知識結構是一個既存且有用的 結構時，除非能建立出另一個更靈活、更有彈性、更有用的架構，
否則對原結構的不加以理會，自然會出現許多原先估計不到的 副作用 ( 楊龍立和潘麗珠，2001) ，這也是早期「核心和共同 學習」課程，因為缺乏研究問題所需具備基本的學科知識，而常 告失敗的原因之一（黃炳煌，1991：116）。
Gardner 等人將理解分成：初期的常識、被啟蒙的常識、前 學科知識和正常的學科知識等四種層次；他們批評大多數的統 整學習，只停留在常識或前學科的層次。 從多元智能的觀點而 言，每一種智能可依存於不同的領域內容，因此必須通過其它 領域的內容來培養智能。而想要在某一領域進行獨立的、創造性 的活動，則必須對該領域的知識和技能具有相當的熟練程度。
所以說，統整學習的前提必須是：掌握各門學科的知識和技能 ( 鍾啟泉、張華 ，2002)。
二、以學生經驗及興趣為中心的爭議
當學科不再是主要的組織因素，那麼該用什麼替代，支持 以學生需求與興趣作為課程組織起點的學者認為，知識本來就 存在於生活情境脈絡中，而課程要能夠反映知識間的關連性，
才能使用知識來解決生活中的問題（ Beane,1997；Gehrke ,1998）。雖然統整課程必須重新組織學科知識，影響到學科知 識的完整性，但是Beane（1997） 表示，學習者的心智發展與 興趣比專家所安排的教材範圍和順序更為重要，而且許多「昨天」
的事實就像泡沫一般，被排除在新的知識領域中。在這樣的情況 下，學生應該學習的是，能在情境脈絡中所採用的學科知識，
而這樣的學科知識才是學生所應該學習的。
但這樣並不能提供一個分類的架構，依學生的興趣設計課 程，常會造成經驗上的空隙。全依學生的興趣來組織課程，在學 習的順序上難以控制，有些可能重複太多，有些可能遺漏掉
（論析統整性課程及其對九年一貫課程的啟示林達森，1999）。
早在 1930 年代 Bode 在〈徘徊於十字路口的進步教育〉一書中 就曾對當時進步主義的缺失提出諍言，要避免將課程建立在流 砂似的短暫興趣之上，因為生活中除了立即的興趣，還有需要 責任和持續努力的長期興趣。否則課程將在原地打轉而越來越落 後。（轉引自周珮儀，2004）。當前有許多統整課程透過各種「學 生中心」的活動來引發學生的興趣和參與；然而，這些活動常常 忽略了讓學生運用多個學科的知識體系，結果造成學生的活動 可能很有創意，但是其中蘊含的學科知識卻很貧乏或甚至產生 錯誤，使得學生對主題的了解變成了一堆常識的累積，正如 Gardner 所言停留於常識性層次。所以：雖然我們必須確認學生 的聲音的有效性，使他們的文化資本成為自我肯定和提供學習
基礎的機制，但是不應該不加批判地一昧讚揚。教師在設計統整 課程時，從學科概念發展出一些引導性問題，可促使學生超越 當前的常識性概念，達成教育經驗的成長，而非陷於重複或是 迷思（周珮儀，2004）。而不同階段的分化與統整，由於學習者 身心認知發展的特性與結構不同，也應有不同設計，幼稚團及 國小初年級階段，以「生活 」來統整，較為容易，也可以收效。
至國小高年級之後，認知發展階段進入形式操作期，如此安排 則漸感不宜，效果也不大。及至園中階段，要加重形式操作的份 量，當然發展是結構性、累加的，也是重疊的，並非取代的，故 在比重上要加以權衡，而非「非此即彼」 （林生傳，2004）。
此外，許多課程統整的活動缺乏生產性和教育上的價值，
流於膚淺、過度浪費時間，只是教育經驗的一再重複而未達成長，
例如年年接湯圓、護蛋、畫母親卡 (歐用生，2002；周珮儀，
2001a)。甚至於是學生基本能力不足的、不可能完成的活動，因 而扭曲教學目標和內容。學生中心的課程必須思考如何去統整知 識結構，並加強課程設計與實施的研究。而深化的學習需要有機 會讓學習者和環境產生長時間的互動，讓具體的現場經驗和抽 象的知識，重新解構，重新再融合，不斷地讓學習的基模解構 再重組、內化學習的經驗，學習的機制就會產生自動化與探索。
（歐用生，2002）。
三、課程設計與實施的問題
統整是課程改革亟待發揮的功能，也成為目前若干國家課 程改革的重點，例如中國大陸明白指陳「改變課程結構過於學科 本位，科目過多，和缺乏整合的現狀」( 中國大陸教育部，
2001 ) 。而日本在一九九八年中小學課程改訂之前，特別指陳
教育之課程結構欠佳，因此，增訂「綜合學習 」的時間，每週一
~ 三小時 ( 水原克敏，2002)。但如何統整，見仁見智，各方所 見尚未有一致見解。
課程統整的最大困難，在於尋找統整的中心，以便將所有 關連的事物貫串起來。勉強將不同的課程領域併在一起，那只是 混和，而未真正的統整（Taba,1962；Barnes,1982，轉引自黃 政傑，1991）。任何課程方案都必須合乎課程設計的原理原則才 有教育上的價值，不管是所謂的分科課程或統整課程皆然。在邏 輯上來說，生活上需要統整，要用到各學科知識，並不表示，
只有藉生活上的設計才能發生統整的效果；或藉生活上的設計，
即可以學到所應具備的知識。到了認知發展進入形式操作期，且 課程知識內容豐富，邏輯結構性較為嚴密的教育階段，較適合 仍保持分科，再以綜合學習來統整各科知識與概念。如 : 日本、
中國大陸的課程架構方式，來統整學習。利用這種方式，先由學 科知識的學習，建立基本概念，充實知識內容，形成邏輯性結 構，然後透過綜合學習活動時間，選擇主題或活動設計，利用 各學科知識 與概念來進行活動，探討主題，解決問題，建立統 整的知識，使各種知識融合貫通，實踐於生活環境與學術的探 討之中，如此可以使學科與學科，知識與生活，自我與他人得 到統整 ，並進一步可再求發展。據此探討如何發生統整的功能 於學生的所學，選用課程的組織的時候須加考量（林生傳，
2004）。
Jacobs(1989)雖然主張課程統整的必要性，但是她也認為 當今的統整課程往往設計不良，缺乏一般的結構、明確的範圍和 順序，造成課程結構的鬆散。教育人員應該加強課程理論與實施
的基本素養，從整體課程發展過程來審視課程統整，從課程典 範、課程結構、課程目標、課程模式、課程選擇、課程組織、課程實 施、課程評鑑等層面來探討課程統整的可能性與限制；並深入思 考它在教育目的、學習本質、知識組織和使用、教育經驗的意義等 層面的運作；例如：目標與主題的適切；內容、概念與活動的連 貫和統整；對主題的探索與理解；其評量能合乎目標、提供回饋 與觸發進一步的學習；整個課程設計能夠兼顧學科發展、學生能 力和興趣以及社會變遷的需求等。這些都審慎規劃，才能設計出 一個良好的統整課程（周珮儀，2004）。若以議題導向的課程統 整來彌補學科導向課程的不足，或許可以為當前的學校課程革 新打開一條出路（游家政，2000）。
四、課程統整的迷思
Schug 和 Cross（1998：54,57）在美國的（社會科）（the SocialStudies）期刊中，曾整理社會科在課程統整上的八大迷 思﹕
1、課程統整受到充分的實徵證據支持：分科取向的證據較充分。
2、不同的學科會降低學術成就：末必如此。
3、小學階段效果較佳：高中階段的課程統整比較嚴謹而富意義 性。
4、統整會使所有學科時間增加：相反的，我們觀察到閱讀、語文 類與科學、社會類的此長彼消。
5、統整會讓課程計畫更理想；找出答案的成本太高，而且統整 會使學習內涵模糊。
6、統整會得到較佳的教育：差勁的教學無法為課程統整助力。
