為使國民中小學課程能適應時代變遷、青少年身心發展需要，
教育部於八十六年四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，
積極規劃「國民中小學課程綱要」。以符應社會進步及提升國家競 爭力的需求、回應教育改革總諮議報告書的建議、以及執行立法
程的一貫性與統整性、以學習領域與統整教學為原則、以基本能 力為核心架構、規劃國小實施英語教學、以及縮短上課時數與建 構學校本位課程。此次課程修訂特別強調「一到九年級課程的一 貫性與統整性」、「學習領域與統整教學」原則，希望藉由教師群 或師生互動設計主題或大單元主題及其內容，再由教師依專長 進行教學，其教學歷程則儘可能彰顯協同教學及合作學習的特 色與功能，以利於統整知識概念並與生活經驗的結合。因此以統 整學習領域的合科教學取代現行的分科教學，其目的在避免傳 統以知識為中心的課程標準，所導致之長久以來廣為各界所詬 病之學科本位的偏失，並且進而能夠培養出前述國民所應具備 的十項基本能力，以及具備統整能力且又身心充分發展的健全 國民。課程綱要的總綱將學習領域區分為：語文、健康與體育、社 會、藝術、數學、自然與科技、及綜合活動等七大學習領域，而在 國小的低年級，更將社會、藝術及自然與科技等三個學習領域合 併為生活。總綱也指出，未來學校在進行教學時，應以統整及合 科教學為原則。（九年一貫課程與教學網，取自教育部網站）。
由上述可知，此次九年一貫課程的主要特色之一即是主張以課 程統整的「領域」替代「學科」。
由上述可知，九年一貫課程政策強調課程統整的概念，希 望透過統整課程的規劃與實施使學生能夠有效學習，九年一貫 課程所強調的「課程統整」（Curriculum Integration）概念，
是為了促使學校課程的組織結構與內容安排，在課程設計方面 能夠朝向更加開放、更加多元的方向發展，一方面擴展課程範疇 的橫向銜接，一方面加強課程的縱向連貫，讓學生在學習過程 中產生經驗的統整、社會的統整及知識的統整（甄曉蘭，2001：
71-72）。九年一貫課程改革中以課程統整的「領域」替代「學科」，
此種理念直接衝擊了傳統的學科堡壘。「領域」係以若干學科之間 共同的概念來模糊學科之間的界線，使學科之間的界線逐漸模 糊，減少教科書內容重複的問題（吳瓊如，2004）。統整式的教 學重視學生實際經驗到的生活，經由師生合作性的計畫，教師 協助學生將知識應用到具有個人意義與社會意義的議題上，藉 由批判地探討到真正的爭論，並採取社會行動。在這種探究和行 動的過程中，挑戰了傳統的知識觀，糾正了「重要的知識是教室 外的學者或官僚界定的」這種看法 ( 歐用生，1999) ，不僅學 科領域的界線被消除，知識被重新定位，教室中師生之間的權 力關係也被重新界定（吳瓊如，2004）。但是，中小學課程一直 以來便維持著分科課程與教學的方式，而統整為七大學習領域，
變成九年一貫課程改革運動中的重大爭議點，（林達森，
2004）。自民國八十七年九月卅日「國民教育階段九年一貫課程 總綱綱要」（教育部，1998）一經公布，立刻為教育界帶來了前 所未有的震撼，有學者即曾指出，預見此次課程改革會被教師 們以「『改革幅度太大』、『準備不及』、『時間不夠』、『資源不夠』、
『為什麼要統整』等等當做藉口來抗拒這次的課程改革」（饒見維，
1999）。而實施以來，來自各方的質疑與反對聲音則未曾間斷
（聯合報，2004；民生報，2004；中華日報，2005）。
九年一貫課程採學習領域而不用傳統的學科，其意在統整 實不言而喻，但學習領域並未呈現其課程組織形式，與教學科 目的關係應澄清(游家政，1999)。七大學習領域與十項基本能力 各基於不同的哲學觀與教育立場，十項基本能力傾向行為主義，
主張能力導向的目標模式，而課程統整，則具有進步主義的色
彩，兩者所隱含的基本假設幾乎南轅北轍(歐用生，1999b)。周 淑卿就目前純理論的批評，指出下列四項：
（一）七大領域的學科統整缺乏合理依據，幾乎每一領域中各 科目的整合都找不到知識的結構性或理論的相關性。
（二）七大領域的設計限制其他變通性，採用目前的統整方式，
各領域間只能就所包含的學科知能作關聯，限制了跨領 域不同學科間統整的可能性。
（三）能力目標難以引導學校本位課程的課程統整，能力目標 代表著全國課程共趨的價值與目的，亟需大幅度的統合，
而學校本位課程統整的瑣細雜亂，與全國目標不能合拍。
（四）七大領域的時數分配限制課程統整的彈性，課程統整既 跨學科，必要時還可以跨領域，限制各領域的教學時間，
違反學校本位課程的精神。（周淑卿，1999）
學者方德隆則將九年一貫課程統整的問題，可歸納為下列 五項（方德隆，2000a）。
（一）七大學習領域與十項國民基本能力的關係脫節：
若培養基本能力，為九年一貫課程設計的核心架構，
則應從十項基本能力出發，來思考所提供的學習內容，
但是目前各學習領域都具有培養十項基本能力的功能，
這是以學習領域去對應基本能力，造成指標的勉強敘述。
（二）七大學習領域統整的理論基礎薄弱
為什麼是七大學習領域，若以哲學的知識論而言，
學者在知識的分類上並無共識，而且知識的分類不等於 課程內容的分類，焦點應擺在學習領域是否已充分整合 傳統的學科課程，因為課程統整應該是有意義的整合，
而不是湊合。
（三）七大學習領域間缺乏連繫與統整
九年一貫課程各學習領域的學力指標階段的劃分不 一致，有些分三階段，也有些分四階段，而分段的年級 也不相同，足見七大學習領域間缺乏橫向溝通。假設七大 學習領域已包括學生應學習的範圍，而學習領域間缺乏 連繫與統整，則學習領域充其量也只是範圍較廣的「學科」
而已。
（四）七大學習領域與六項重大議題間統整困難。
顯然七大學習領域未能涵蓋學生應學習的範圍，於 是必須提出六項融入學習領域議題：環境教育、兩性教育、
人權教育、資訊教育、家政教育、生涯發展教育。但七大學 習領域與六項重大議題間似乎有「主」、「從」的關係，學校 教師忙於七大學習領域的教學，六項重大議題只能在七 大學習領域與彈性教學節數的夾縫中求統整，「融入」學 習領域的六項重大議題則可能被「稀釋」，甚至「邊緣化」，
即形式上存在，實質上被排擠出學校正式課程的範圍。
（五）七大學習領域重新分割學校課程版圖，不利於課程統整。
七大學習領域將傳統的科目合併，以及教學節數的 分配，只是重新畫定學校課程版圖的疆界，學校可以自 行發展課程的範圍似乎僅有在彈性教學節數中，限制了 學校本位課程發展的自主性。七大學習領域教學節數的分 配，雖然在規定的百分比中有些微的彈性，各學習領域 間恐又陷入傳統上教學節數之爭，不利於課程在學習領 域之內與學習領域之間的統整。
因此，課程統整並非萬靈丹，雖然跨科目的主題時統整是必要 的，而學生在學習內容和技能上，能夠相互應用和增強也是教育上 可欲的，但是課程統整本身也不是目的，而只是一種達成教育目標 的工具（周珮儀，2004）。例如日本在第二次世界大戰後 (1945)，
受美國實驗主義的影響，採核心課程 (core curriculum)， 兒童學 生對從事調查、發表、討論，體驗生活大表興趣，但卻在學科知識上 漸感貧乏膚淺，學科知識水準降低，於是又大舉恢復分科課程。結果 復見科目林立，學生學習不夠專精，學後也不能實際運用，又缺乏 主動活潑性。於是在標榜加強「知識總合性」及「知的主體化」的訴求下，
進行 1998 年的課程改革，中小學雖維持分科課程，但是，為求學 生能夠統整所學，另增加每週 2~3 小時的「綜合學習」時間。以「綜合 學習時間 」作為課程中心，加強與各學科的密切關聯，藉由這種課 程聯繫統整整合，可以橫跨各科界限，靈活運用各科知識於問題情 境的上面，並使學生學到實際知識，培養建構知識的能力與習慣，
以培育全人教育。如此所形成的知識體系，更進一步能夠因應國際化 與資訊化社會的變遷，與地區本土的特殊需求，培育更好的解決問 題的能力，蘊育運作開創性的態度，能思考自己的生活方式。這一種 巧妙與折衷的安排，各方咸表接受。 (水原克敏 ，2002)中國大陸的 課程改革步向各國及我國力求課程統整的大方向，並以我國為前車 之鑑，改仿日本設置「綜合學習時間」， 而仍維持分科課程（林生傳，
2004）。