傳統國民小學以及國民中學的學科往往把科目之間的領域劃分 的非常清楚（吳瓊如，2004）。「合科統整教學」的政策，把傳統教學
育是分科培養，學科訓練較為深廣，教師之學科認同度很高，當他 們被要求去教涵蓋好幾個學科的「學習領域」時，自然會感到難以勝 任，而產生憂慮，提出反對，但這當中「社會」、「自然與生活科技」、
「藝術與人文」則因涉及的傳統學科較多，採取合科教學方式遭遇的 問題較大，故出現較多反彈聲浪。立法委員在立法院質詢中曾經提出 的問題如下：（黃政傑，2004）。
（一）未經評鑑與實驗，決策過程草率，即變更學科傳統為學 習領域，容易犧牲教學品質，嚴重侵害國民權利。
（二）學習領城內的科目配置欠佳，忽略知識邏輯結構，增加 教師負擔，浪費社會成本，降低教學品質，此決策過程 草率，造成學子的重大權益損失。
（三）合科教學造成師資培育的困難，教師專門訓練不是以實 施學習領城之教學，使教師專業變成不專業，進而影響 教學品質，應即改善。
（四）實施統整課程，在教學時間、教材分配和教學內容的統 整上均遭遇問題，卻未提出具體及較好的方式讓教師理 解，教師大都持消極心態 ; 此外，要求教師協同教學，
也造成授課壓力。
從九年一貫課程政策實施至今，大家最為熟悉的統整課程是做 生活經驗上的統整，這樣的統整課程，所設定的主題大多與鄉土教 材、社區資源、學校本位課程有關，而且通常會與活動做結合，換句 話說，這些主題與學生生活的環境、學校周邊的環境有關，學生可以 藉由這樣的課程認識自己身旁周遭的事物，加強學生對於學校與家 鄉環境的認識與其認同度，藉由活動帶動學生的學習。就統整模式來 說，此部份大多是屬於複科統整課程或多科統整課程。除此之外，還
有一些學校較常實施的是依據學校的安排設定主題，或是配合節慶、
學校大型活動（運動會、園遊會等）來設定相關主題，以此設計統整 課程。因此，就統整模式來說，此大多屬於多科統整課程。而教師普 遍認為，國中階段的重點應該放在專業學科知識的教授，其所關心 的統整課程大多是以學科與學科之間的統整，主要原因在於這些學 生將來需要參加基本學力測驗。再者，目前政策上對於課程統整的部 分已做了修訂，要求老師教學需表現出統整的精神，並沒有再要求 老師們要做些大單元的統整課程或是多科統整課程。因此，就目前而 言，這類的課程多數學校已經沒有在實施，若有實施，就僅限於七 年級的新生。（劉怡欣，2004）。
綜合相關文獻結果，將國內教師在實施課程統整的困難原因，
整理如下：
一、主題統整的問題
七大學習領域間統整，一方面可以減少領域間內容與主題 重疊之處，另一方面也開放更多不同的學科統整方式（方德隆，
2000a）。若以主題為核心的課程統整設計，則不限於七大學習 領域所呈現的統整方式，但七大學習領域的學科整合方式，只 能就所包含的學科知能作關聯，限制了跨不同學科領域間統整 的可能性行(周淑卿，1999：72)，反而限制了其他可行的統整 模式。過去臺灣課程界對統整課程的理論探討不多，對課程設計 的實踐更缺少經驗，所以實施起來，困難重重。這時不少學者、
專家帶著現場的中小學教師們一起做，發展出以“主題”為中 心的多學科（領域）統整模式。但這個模式立刻席捲全臺灣，中 小學集中所有的人力、物力、財力、時間和精力，全力推展多學科 模式的“主題”統整，幾乎已經達到了“歇希底裏”的地步。多
學科主題統整取得了霸權的地位，封閉了其他模式的思考，而 且概念無限制的擴大，實施主題統整，就是在作學校本位課程 發展，就是在實施九年一貫課程，就是在推行課程改革（歐用 生，2002）。在八十九學年試辦九年一貫的學校中，採取跨學科 及跨領域的課程設計者，各有 28 校 (34 %) 及 39 校
(48%)， 此等學校的實施方式，接近於主題式課程統整 ( 邱兆 偉、張雅雯，2001：9) 。根據研究發現，許多試辦國民中學都採 用「主題式教學」作為課程統整的主要方式。在高雄地區，多數學 校紛紛仿效高雄市翠屏國中所採取的「主題週」的方式（邱兆偉、
陳明鎮，2004）。教育部國民中小學九年一貫學科課程輔導小組 (國中組 )(2001) 指出，課程統整的方式，包括學科內統整與 學習內容相關的跨科統整。部分試辦國中在實施主題統整教學之 後，經檢討覺得成效不佳，而將試辦方向調整為單一領域或單 一學科的統整，各有 20 校及 31 校 ( 邱兆偉、張雅雯，
2001：9)。
主題式課程並非統整的唯一方式，之所以成為國中試辦九 年一貫課程的一個重要層面， 成為最廣為使用的方式，主要是 因為這種方式能與分科教學並存( 莊明貞 ，2001) 。但是，課 程統整本身並非目的，而是達成教育目標的手段。主題式的課程 設計並非有效教學的必要條件，一個主題若涵蓋太多學科就顯 得不切實際，課程設計難度較高，教學也不易專精。過於強調課 程橫的統整，可能忽略課程縱的連貫與銜接，而未能提供廣博 均衡的課程（邱兆偉、陳明鎮，2004）。臺灣現象中的主題統整，
仍保留學科界限，把“結”綁在“事實”上，仍偏重低層次的 能力；更甚者只有活動，沒有內容，許多課程流於花俏的競逐、
教材的拼湊。一個精緻的課程統整至少要包括六個構成因素，即
（1）主題；（2）組織中心；（3）教學內容；（4）能力指標；
（5）教學活動；（6）評量方法。日前盛行的多學科主題統整模 式，缺少最重要的三部分，即組織中心、教學內容和能力指標，
這三部分都與學問的知識有關，因此品質堪慮。許多統整課程的 學習主題，多偏於校園、鄉土或節慶，僵化而且重複（歐用生，
2002）。再者，如果只從技術層面進行兩個或多個科目的整合，
並非真正的課程統整，課程統整應是一種課程的組織概念，其 教育哲學是學生中心的，而對知識的看法則應是建構的。主題式 統整教學的實施，應與原本教學進度配合，如此，實施統整課 程措施之同時，可兼顧正常教學的進度與常規，是一種可以考 慮的適宜方式（邱兆偉、陳明鎮，2004）。設計統整型課程是因 為課程主題有統整學習的必要，而不是為統整而統整，為協同 而協同，所以課程內容之選擇與組織應「從主題出發」，視學生 精熟主題之需要而選擇、組織之（陳新轉，2003）。主題是否具 有普遍性的價值？是否能拓展學生對世界真實的興趣有關？是 否能引發學生的探究行動？尤其是要學生多關心社會問題，培 養學生關心社會，與社會一起呼吸，共同脈動的胸懷和能力，
這才是統整課程的進步主義的意涵。（歐用生，2002）。但在九 年一貫課程的試辦與正式實施階段，課程設計多半是由上而下 的科層體制之統整(bueaucratic integration)， 形式上是統 整，實際上仍因循學科本位的課程模式（方德隆，2004）。目前 統整課程的實施上多偏向採用多科統整課程的方式，把各領域 的教材內容連結起來，因為常常忽略處理「概念」分析和「基本能 力」的發展，以致雖然有統整課程的設計，卻不免流於既有學科
教材中事實知識之拼湊，統整課程變成添加式的學習活動，因 而無法產生真正的重組。這種附加的統整教學活動，增加了老師 與學生的額外負擔（莊明貞，2003：351）。
二、教師能力與認知的問題
姑且不論 Beane 定義下的完全課程統整，即使是較寬鬆的多 學科式或是科際整合式的課程統整，對於國內大多數的國民中 小學教師而言，也是從未有的經驗。教師由依據「官定課程」進行
「分科教學」，轉換而為自行設計「統整課程」進行「合科教學」的 教學情境。這裡牽涉到的不只是與教師專業知能有關的技術層面 的因素，還牽涉到整個教師專業文化的轉型（the
transformation of cul--ture）（Bernstein, 1975；周淑卿，
2000）。事實上，對教師而言，單一領域或單一學科的統整是比 較容易施行的方式，也能培養教師之間合作的習慣（邱兆偉，
陳明鎮，2004：299~300）。
統整課程是校本課程改革的主要特色之一，而改革是否落 實，端視教師能否轉換課程典範，並且具備統整課程設計的能 力而定。（歐用生，2002）有不少學校的實務工作者反映指出 ， 統整課程並未受到多數教師的理解與支持，目前中小學教師認 為把教材結合起來就是統整。學科知識未加以「轉化」，仍然堅守
「學科本位」，以為「協同教學」就能收到統整效果（陳新轉，
2003）。任何學問的知識結構包括事實（fact）、概念
(concept)、原理原則(generalization)和理論，事實組成概念，
概念組成原理原則。同時也要考慮學習方法或能力的因素，二者 是交互作用的（Drake,1998）。傳統課程設計的最大缺點是只強 調事實，要求學生記憶、背誦，而課程統整就是要培養學生高層
次的能力，使學生有形成概念、歸納原理原則的能力。有些學校 發展出來的統整課程方案常是空有統整之名，而無統整之實 (黃嘉雄，2002)， 其原因可能是學校誤解統整課程本意，教師 不熟悉統整課程及協同教學之改善，誤解教育部獨尊合科教學 或包領域教學，（教育部，2002；教育部，2004）卻盲目相互 模仿，競相採用主題式的統整課程型式，八爪魚式地一網打盡 所有學習領域 （方德隆，2004）；教師只關心如何操作，只在 技術上改革，社會系統和課程理論仍然是分科課程的思考。即使 統整課程實施了，也只是教師暫時願意花額外的努力，來克服
次的能力，使學生有形成概念、歸納原理原則的能力。有些學校 發展出來的統整課程方案常是空有統整之名，而無統整之實 (黃嘉雄，2002)， 其原因可能是學校誤解統整課程本意，教師 不熟悉統整課程及協同教學之改善，誤解教育部獨尊合科教學 或包領域教學，（教育部，2002；教育部，2004）卻盲目相互 模仿，競相採用主題式的統整課程型式，八爪魚式地一網打盡 所有學習領域 （方德隆，2004）；教師只關心如何操作，只在 技術上改革，社會系統和課程理論仍然是分科課程的思考。即使 統整課程實施了，也只是教師暫時願意花額外的努力，來克服