一、綱要的持續修訂
由於課程統整受到諸多質疑及實施上的困擾，教育部對課
程統整的規範也陸續有所修正，茲將其內容及先後時間整理如 下：
（ㄧ）國民教育階段課程總綱綱要(1998：4，7)載明：
「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則」，「在符合 領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈 性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教 學。」
（二）國民中小學九年一貫課程暫行綱要 (2000：9，12)載明：
「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則」，「在符合 領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈 性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教 學。」
（三）國民中小學九年一貫課程綱要 (2003：9)載明：
「各學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容 之性質，實施協同教學」
（四）教育政策白皮書初稿（2004：26）載明：
「國民中小學可採取領域內統整、領域編書、專長分工、協 同教學的策略，以建立課程統整機制」
對於由「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則」轉變為
「各學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，
實施協同教學」，教育部的說明如下：
「九年一貫課程暫行綱要第伍：學習領域指出『學習領域之 實施，應以統整、協同教學為原則』，實施一年來，諸多學者及 中小學老師建議，未來課程綱要修訂時，可否更清楚明確交代 所謂『統整、協助教學之原則』，避免中小學老師於教學現場產生
解讀不清，引起教學混亂之現象。因此，本部課程修訂審議委員 會曾為此問題深入討論，考量現場教學之實際，未來將修訂為
『學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之特質，
實施協同教學』，俾讓老師更能掌握統整與協同教學之精神與應 用時機，此一修正內涵並非棄守「統整教學」概念，只是給予教 師更大的專業自主空間，掌握學習領域之本質，將統整精神靈 活運用於教學中，領域的『本質』與領域的『統整』兼容並蓄。在教 學進行中，如果某一教學目標及教材單元，只在闡述、了解單一 主題概念知識時，並未發生『單元內、學科內、領域內、領域間及 概念性統整』之教學需求時，就不必一定要硬性、過度強調統整 教學」（教育部，2002）
「教育部肯定統整的價值，更希望學校和教師勿落入形式上 的統整和協同而陷入迷思及困境，而應依各領域課程綱要的內 涵與特性，掌握統整精神，使學習者的學習經驗關連化、延續化、
整體化和意義化，並進一步提昇、擴展學習者的能力。也就是說，
即使因實際教學狀況而採取學科專長分工教學，教育部仍強調 領域內教師之協同，尤其重視課前準備的專業對話及課後評量 與檢討的協同。教育部懇切希望教師能掌握課程統整精神，並透 過教學團隊的專業分工合作，彼此開放胸襟共同分享教學經驗，
提昇團隊專業知能，形塑相互支援、共生、共榮的專業團隊，營 造優質的組織文化。」（教育部，2003c）
「課程統整之精神在於學習之意義化和關聯化。重點在於使 新的學習經驗和知識融為學習者既有的經驗體系，能活用新知 識，擴展其能力與視野。當課程與教學的實施，能讓新學習內涵 與學習者舊經驗、日常生活、社會脈動和其他知識體系作有意義
之關聯，即已掌握其統整之精神。」「現在國內教師的專長（尤其 在國中階段）不見得能完全單獨有效地擔任整個領域之教學，
在此情形下，由領域內不同學科專長之數位教師事先規劃，採 分工合作的協同方式實施教學，應是可行的方式，但若教師之 專業足以獨自擔任整個領域之教學，亦可安排整個領域之教學。
因此， 課程綱要已調整協同教學之規定為：『視學習內容之性 質實施協同教學。』唯無論採用何種教學分工，校內同一專長學 科教師之間、同領域內各個不同專長學科教師之間、甚至不同學 科專長、學習領域教師之間的定期溝通、互動和交換意見，亦是 引導校內正向氣氛的合宜措施。」（黃榮村，2003）總之，教育 部希望能達成的是鼓勵教師「課前協同準備、課中合理分工、課後 檢討改進」。教科書方面：掌握「統整」的精神做為課程內涵的核 心：
Ａ、 注意領域內學科間的自然融合（橫向統整）。
Ｂ、 注意學習階段（或年級間）的縱向銜接。
Ｃ、 強調以學生生活經驗為中心的課程統整，使學習意義化。
Ｄ、 教材選編從能力指標的詮釋轉化出發。
Ｅ、 強調學習內容與社會脈動相結合。
提供不同編輯模式之教科書供學校選擇，例如：「具有學科 屬性」之統整模式、「主題探究」之統整模式、「模組化」之統整模式 等。（黃榮村，2003）
而由「各學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內 容之性質，實施協同教學」轉變『為國民中小學可採取「領域內統 整、領域編書、專長分工、協同教學」的策略，以建立課程統整機 制』；教育部說明如下：『課程統整是此次課程改革的核心概念
之一。但對長期以來，習慣於單一學科教學的教師而言，是一大 考驗。尤其課程統整需要打破學科疆界，進行跨學科、跨領域的 教學設計，因此如對其他學科未能有所了解，或是教師不能組 成課程與教學發展團隊，統整工作確實不易進行（此對國中教 師尤其明顯）。其對策為『強化課程逐步統整機制與策略：國民 中小學可採取「領域內統整、領域編書、專長分工、協同教學」的策 略，以建立課程統整機制。』（教育部，2004）』
根據教育部提供的模式，目前各領域實際教學之師資安排 可由個別教師負責一個領域，也可以由幾個教師合作負責一個 領域，故把各領域的課程內容切割成幾個部分由教師依專長授 課亦屬符合規定，如此一來傳統的分科教學也納為一種實行方 式。改革至此，根據各學習領域的課程綱要編輯不同版本的教科 書，已經做到整合多個學科的課程內容於一本教科書中，但師 資安排和實際教學則保留很大彈性。（黃政傑，2004）
二、教科書的編輯
『掌握「統整」的精神做為課程內涵的核心：注意領域內學科 間的自然融合（橫向統整）。以學習領域做統整性規劃，發展學 習階段完整之課程架構及教材大綱。提供不同編輯模式之教科書 供學校選擇，例如：「具有學科屬性」之統整模式、「主題探究」之 統整模式、「模組化」之統整模式等。強化領域教學與教學現場課 務編排：教育部公文已宣示視學習領域性質決定教學方式，此 話並非走回頭路，而是領域性質不盡相同，以及師資結構的因 校制宜，請務必透過全校教師研究討論再定案，但請以「學習者 為考量」而非「教師與排課的方便性」。』（黃榮村，2003）
三、課程統整的設計與實施
根據教育部《課程統整手冊理論篇》（教育部，2000）理念 章的說明，課程統整應該觀照到四個面向：生活經驗的面向、社 會生活的面向、知識的面向、課程設計的面向。這顯然來自Jame A. Beane 《課程統整》ㄧ書；《手冊》又說課程統整是一種課程設 計的型態，採用此種設計型態所設計出來的課程統稱為「統整課 程」，接著列舉其名稱，並簡略說明，其名稱按順序為相關課程、
融合課程、廣域課程、核心課程、生活中心課程、社會中心課程、活 動課程、問題中心課程、跨學科課程、科際整合課程、多學科課程、
超學科課程，總計十三種。教育部在上述《手冊》說明道：『這些 課程設計的型態，因為有別於傳統的分科課程，因此在教學方 法、教學活動、教學評量、學生作業安排上，都和傳統的分科式課 程不同。因此若以教學的觀點論之，就會衍生出許多如大單元教 學、合科教學、主題教學、方案教學、設計教學、聯科教學等名稱。
從這些名稱很容易可以看出它們和統整課程間的應用關係，因 為選擇統整主題的焦點不同而有不同的策略，但過去未加以歸 納研究，近來許多學者乃紛紛加以整理，提出系統化的策略，
供研究與教師運用時之參考。』
由上面的資料看來，教育部原本希望將課程統整作為課程 改革的主軸，卻因為沒有足夠的配套措施及時間醞釀，造成在 運作上的困擾，而隨著各種批評聲浪及實際執行的反映，逐漸 把課程統整實施的權力，由中央主導下放到學校和老師的身上。